澳大利亞原住民教師教育：政策與實(shí)踐

周亞紅 王發(fā)龍

澳大利亞在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡(jiǎn)稱(chēng)OECD）的教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey，簡(jiǎn)稱(chēng)TALIS）項(xiàng)目中獲得了良好的評(píng)價(jià)，這得益于澳大利亞對(duì)教師教育的重視。關(guān)注教師發(fā)展和原住民教師培養(yǎng)是澳大利亞教師教育政策的路徑選擇與政策方向。澳大利亞原住民人口占其總?cè)丝诘?.5%，原住民教育的發(fā)展嚴(yán)重影響著澳大利亞教育整體發(fā)展水平。因此，原住民教師教育政策在澳大利亞教師教育政策體系中占有重要地位，把它視為促進(jìn)本國(guó)教育均衡發(fā)展的重要途徑。從已有的研究來(lái)看，國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)澳大利亞原住民教育的研究更多的集中于澳大利亞原住民教育的現(xiàn)狀、原住民教育的路徑、原住民教育的價(jià)值等，專(zhuān)門(mén)從原住民教師教育角度進(jìn)行研究的文章很少，將澳大利亞原住民教師教育與我國(guó)鄉(xiāng)村教師教育相聯(lián)系的文章更是沒(méi)有?；诖?，本研究從澳大利亞原住民教師教育政策制定的背景、實(shí)施路徑進(jìn)行介紹，以期為我國(guó)鄉(xiāng)村教師教育發(fā)展提供一定的啟示。

一、差異與斷裂：原住民教師教育政策的背景

著名的薩丕爾－沃爾夫假說(shuō)（Sapir-Whorf Hypothesis）聲稱(chēng)，一個(gè)人的母語(yǔ)結(jié)構(gòu)決定了其理解世界的方式。雖然人們對(duì)該項(xiàng)假說(shuō)褒貶不一，但是該假說(shuō)對(duì)原住民教育具有一定的指導(dǎo)意義。教學(xué)的主體是學(xué)生，在原住民教育中，學(xué)生對(duì)知識(shí)和技能有了較好的習(xí)得才是好的教育。按照該項(xiàng)假說(shuō)，原住民學(xué)生在接受與其不同民族背景的教師（主要為白人教師）教學(xué)時(shí)，對(duì)于教師講授的內(nèi)容或許會(huì)存在一定的理解困難或者偏差，使得教學(xué)效果有所下降。

（一）原住民師資嚴(yán)重不足

澳大利亞政府從20 世紀(jì)60 年代開(kāi)始頒布了一系列有關(guān)原住民教師教育的政策（如《北領(lǐng)地原住民學(xué)生課程與教學(xué)法觀察報(bào)告》《原住民教師教育與就業(yè)報(bào)告》等），以解決原住民教育的師資問(wèn)題，如果套用我國(guó)教師教育政策的研究話語(yǔ)，澳大利亞原住民教師教育呈現(xiàn)出“下不去、留不住、用不上”的基本特點(diǎn)。特別是原住民教師嚴(yán)重供給不足，中小學(xué)原住民教師流失現(xiàn)象嚴(yán)重。只有很少的原住民教師長(zhǎng)期任教，多數(shù)任教一段時(shí)間后選擇離職，從事其他回報(bào)更高的工作崗位。

原住民教師比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于原住民學(xué)生在總學(xué)生中的比例。2016 年全澳義務(wù)教育階段共有約20.8 萬(wàn)名原住民在讀學(xué)生，①Australian Bureau of Statistics.Enrolled Fulltime Aboriginal and Torres Strait Islander Students, by States and Territories 2016[EB/OL]. (2018-11-22) [2021-11-05]. http://www.abs.gov.au/ausstats/abs@.nsf/mf/4221.0.在總學(xué)生數(shù)中所占比例已經(jīng)達(dá)到5.5%，是原住民在總?cè)丝谥兴急壤膬杀?。澳大利亞原住民教師的人?shù)明顯不足，占學(xué)校任課教師的比例約為1%。2015 年，全澳大利亞共有9404 所中小學(xué)學(xué)校，教職工328 萬(wàn)人。其中共有3100 名原住民教師，575 名為小學(xué)教師，32%為中學(xué)教師，11%的原住民教師工作于合并后的中小學(xué)。按照2017 年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)公布的約有70%教職工是任課教師，原住民教師的比例僅為1.35%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于原住民在總學(xué)生中的比例。

（二）原住民學(xué)生的獨(dú)特課堂行為

原住民學(xué)生從小就表現(xiàn)出不同于非原住民學(xué)生群體的文化行為，這使得主流教師對(duì)他們施加比非原住民學(xué)生更多的管教。有學(xué)者對(duì)原住民兒童與非原住民兒童的待遇進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)在原住民兒童的案例中，教師對(duì)兒童行為更多地持有消極的態(tài)度。通常原住民兒童的行為（例如幫助）表現(xiàn)出孩子的社會(huì)成熟，但是原住民學(xué)生不想在課堂上表現(xiàn)，因此老師認(rèn)為原住民學(xué)生是不受歡迎的。①M(fèi)alin M.Why Is Life so Hard for Aboriginal Students in Urban Classrooms?[J]. Aboriginal Child at School, 1990(01): 9-30.

教師和學(xué)生之間形成良好的關(guān)系對(duì)于教育至關(guān)重要，許多教師卻忽視建立這樣的關(guān)系，往往會(huì)影響自己的職業(yè)幸福感和學(xué)生的成就感。在一篇關(guān)于學(xué)校紀(jì)律程序的研究報(bào)告中，原住民中學(xué)生的課堂特征描述如下:

（1）從自己的角度看問(wèn)題，沒(méi)有遠(yuǎn)見(jiàn)也不會(huì)考慮其行為對(duì)其他人的影響；（2）受到學(xué)校內(nèi)外事件的影響，可能會(huì)因?yàn)榘l(fā)生在家里或操場(chǎng)上的事情而心情不好；（3）喜歡被禮貌地對(duì)待，對(duì)老師的體貼和照顧會(huì)有更好的反應(yīng)；（4）不斷地在興趣、親和力、公平和知識(shí)等方面對(duì)教師作出判斷。（5）尊重公正的教師；（6）不喜歡常大喊大叫、挖苦人或不公平的老師，要么以牙還牙，要么對(duì)這些行為感到憤怒；（7）當(dāng)不能做某項(xiàng)工作時(shí)，喜歡得到幫助；（8）如果在采取不當(dāng)行為前給予警告，會(huì)對(duì)行為管理作出更好的反應(yīng)；（9）經(jīng)常利用肢體行為而不是口頭交流來(lái)表達(dá)自己。學(xué)生的回答中可能有很多虛張聲勢(shì)的成分。②Partington G. Why Indigenous Issues Are an Essential Component of Teacher Education Programs[J]. Australian Journal of Teacher Education, 2003(02): 4-15.

另外，導(dǎo)致原住民學(xué)生在學(xué)校陷入困境的另一個(gè)文化特征是他們傾向于平等對(duì)待包括教師在內(nèi)的成年人。非原住民學(xué)生熟知要尊重并服從教師，而往往原住民學(xué)生并非如此，這可能導(dǎo)致教師在對(duì)原住民學(xué)生的行為管理上變得不公正。教師認(rèn)為紀(jì)律是影響學(xué)生自我認(rèn)知能力的主要因素，教師可能將與紀(jì)律問(wèn)題格格不入的學(xué)生視為威脅。除此之外，原住民學(xué)生的教師普遍認(rèn)為這是行為問(wèn)題，很可能不可避免會(huì)與學(xué)生發(fā)生沖突。

從教師的角度來(lái)看，能否確定原住民學(xué)生的良好行為、有效參與可能有相當(dāng)大的困難。顯然，如果原住民能夠有效地學(xué)習(xí)英語(yǔ)，教學(xué)上的許多困難就會(huì)消失。但英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力與許多其他因素有關(guān)，考慮到第一語(yǔ)言、文化、健康狀況、出勤率、種族主義、其他優(yōu)先事項(xiàng)以及家庭和同伴關(guān)系，原住民學(xué)生成功的可能性比其他學(xué)生更低。

（三）師生間文化斷裂現(xiàn)象嚴(yán)重

中小學(xué)的白人教師，不熟悉原住民文化，對(duì)原住民學(xué)生特殊行為缺乏了解使得師生間矛盾重重，呈現(xiàn)出“用不上”的特點(diǎn)。澳大利亞教師教育項(xiàng)目中融入原住民課程內(nèi)容狀況極不理想，使得澳大利亞學(xué)校中教師與原住民學(xué)生文化斷裂現(xiàn)象日益嚴(yán)重。澳大利亞幼兒園至高中的教師有95%是來(lái)自中產(chǎn)階級(jí)的澳大利亞白人，缺乏原住民文化意識(shí)，這不利于師生間跨文化互動(dòng)。教師對(duì)原住民歷史、文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)狀缺乏了解，原住民學(xué)生及家長(zhǎng)經(jīng)常對(duì)此感到沮喪，這會(huì)使原住民學(xué)生逐漸遠(yuǎn)離教育環(huán)境。“除非有意識(shí)地努力將不同群體的知識(shí)納入到教師教育課程體系之中，否則只能用原住民學(xué)生的文化遺產(chǎn)去交換教育成功。”③Rigney L. Indigenous Education and Treaty: Building Indigenous Management Capacity[J]. Balayi: Culture, Lawand Colonialism, 2002(04): 73-82.雖然大多數(shù)教師不是公開(kāi)地表現(xiàn)出種族主義，但是很多教師更可能具有文化霸權(quán)主義傾向，希望在校生的行為符合學(xué)校正常的文化標(biāo)準(zhǔn)。

師范生對(duì)原住民的態(tài)度各不相同，甚至部分人對(duì)原住民抱有成見(jiàn)，這導(dǎo)致教師對(duì)原住民學(xué)生的教育成績(jī)的期望值很低。師范生對(duì)不同社會(huì)與文化群體的學(xué)生抱有強(qiáng)烈的偏見(jiàn)和負(fù)面刻板印象，也就不太可能會(huì)培養(yǎng)有效的跨文化課程與教學(xué)方法的專(zhuān)業(yè)理念與行為。①Pohan C A. Preservice Teachers' Beliefs about Diversity: Uncovering Factors Leading to Multicultural Responsiveness[J]. Equity and Excellence in Education. 1996(03): 62-69.有學(xué)者認(rèn)為，原住民學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)處于低水平徘徊不前的一個(gè)重要原因就是非原住民教師較低的期望值，較低的期望值會(huì)影響原住民學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與信念，即認(rèn)為原住民學(xué)生無(wú)法做得跟非原住民學(xué)生一樣好。②Price K, Hughes P. Stepping up: What Works in Pre-service Teacher Education[M].National Curriculum Ervices and the Australian Curriculum, 2009: 1.

澳大利亞許多大學(xué)的絕大多數(shù)師范生從小就讀于白人聚集的小學(xué)和中學(xué)，很少有機(jī)會(huì)接觸不同文化、語(yǔ)言和社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的人。直至高中畢業(yè)，他們往往對(duì)社會(huì)與文化多樣性的認(rèn)識(shí)極為有限，而大學(xué)里的教師教育課程又不能夠彌補(bǔ)他們跨文化理解的不足。師范生的語(yǔ)言、文化背景相似，該群體經(jīng)歷的同質(zhì)性將持續(xù)存在。此外，師范生教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)常會(huì)被安排在與其個(gè)人教育經(jīng)歷沒(méi)有太大區(qū)別的學(xué)校之中，這使其失去了解不同文化的機(jī)會(huì)。更有研究顯示，絕大多數(shù)非原住民教師、教育工作者根本不認(rèn)識(shí)任何一個(gè)原住民，所以無(wú)法理解原住民的社會(huì)文化，因此對(duì)教育原住民學(xué)生的準(zhǔn)備也就嚴(yán)重不足?！敖^大多數(shù)新手教師表示缺乏教育原住民學(xué)生的準(zhǔn)備，無(wú)法講授原住民相關(guān)內(nèi)容?！雹跮ong J, Labone E. 'Teach Our Mob': Lessons Learnt from an Aboriginal Teacher Education Training Program in Australia[J].Journal of Knowledge, Culture and Change Management. 2010(05): 21-34.對(duì)23 所公立、私立以及天主教學(xué)校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容分析后，只有澳大利亞天主教大學(xué)（Australian Catholic University）將原住民研究作為其中的一項(xiàng)核心單元。④Tripcony P. Success without Inclusion: Is Real Change in Sight[C]//Sharing Success: An Indigenous Perspective: Papers from the Second National Australian Indigenous Education Conference. 2003: 33-55.

二、多元與融合：原住民教師教育政策的實(shí)踐路徑

20 世紀(jì)50 年代至80 年代，澳大利亞教師教育政策指向了在單軌制高等教育中的一元化發(fā)展方向，并最終形成了以大學(xué)教育學(xué)院為培養(yǎng)主體的教師教育體系。1970 年底，隨著面向原住民學(xué)生的多所寄宿制中學(xué)相繼建立，北領(lǐng)地偏遠(yuǎn)地區(qū)的中等教育體系正式形成。北領(lǐng)地偏遠(yuǎn)地區(qū)中等教育的發(fā)展使得職業(yè)教育和培訓(xùn)（Vocational Education and Training，VET）機(jī)構(gòu)及高等教育機(jī)構(gòu)中原住民學(xué)生數(shù)比例增加。北領(lǐng)地兩所高等教育機(jī)構(gòu)-查爾斯達(dá)爾文大學(xué)和巴切落學(xué)院則專(zhuān)注于培養(yǎng)原住民教師。

（一）推動(dòng)原住民師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)發(fā)展

自從澳大利亞政府出臺(tái)支持原住民自決權(quán)利的政策文件后，查爾斯達(dá)爾文大學(xué)（Charles Darwin University，CDU）便圍繞原住民教師培養(yǎng)開(kāi)展相應(yīng)的原住民高等教育，CDU 和巴切落原住民高等教育學(xué)院（Batchelor Institute of Indigenous Tertiary Education，BIOITE）在推動(dòng)原住民高等教育發(fā)展中扮演著舉足輕重的角色。北領(lǐng)地最初只有CDU 和BIOITE 提供高等教育。盡管二者的歷史發(fā)展軌跡并不相同，但是它們?cè)诒鳖I(lǐng)地均扮演著培養(yǎng)原住民師資的重要角色。①Street C, Smith J A, Robertson K, et al. A Historical Overview of Responses to Indigenous Higher Education Policy in the NT:Progress or Procrastination?[J]. Australian Universities' Review, 2018(02): 38.如在查爾斯達(dá)爾文大學(xué)設(shè)立專(zhuān)門(mén)的原住民高等教育優(yōu)先項(xiàng)目（Aboriginal Education Strategic Initiatives Program，AESIP）。在其資金支持下，原住民研究中心開(kāi)設(shè)了一系列TAFE 課程以及兩個(gè)高等教育項(xiàng)目。在其設(shè)立的另一個(gè)項(xiàng)目《更多原住民教師優(yōu)先計(jì)劃》（More Aboriginal and Torres Strait Islanders Teachers Initiative，MATSITI）中，更是培養(yǎng)了很多原住民教師。另一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)巴切落原住民高等教育學(xué)院倡導(dǎo)“雙向?qū)W習(xí)模式”，并與原住民教育者共同開(kāi)展文化行動(dòng)研究?！半p向?qū)W習(xí)模式”是一種教育理念，秉持尊重、寬容和多樣化的價(jià)值觀，將原住民傳統(tǒng)文化知識(shí)與西式學(xué)科分類(lèi)與文化結(jié)合起來(lái)。

20 世紀(jì)70 年代，為響應(yīng)國(guó)家原住民自決與自主管理政策的精神，成立了原住民教師教育中心（Aboriginal Teacher Education Centre）。1972 年改造一新的拉姆叢林（Rum Jungle）鈾礦職工宿舍正式作為職業(yè)培訓(xùn)學(xué)院投入使用，鑒于此時(shí)學(xué)院的原住民學(xué)生多來(lái)自北領(lǐng)地，遂將原住民教師教育學(xué)院（Aboriginal Teacher Education College）搬遷至巴切落（Batchelor）。對(duì)來(lái)自偏遠(yuǎn)地區(qū)的原住民學(xué)生而言，位于達(dá)爾文市郊的巴切落半鄉(xiāng)村生活相對(duì)平靜，學(xué)生不會(huì)被城市生活所打擾。1974 年同樣位于巴切落的科密而達(dá)學(xué)院（Kormilda College）開(kāi)設(shè)了助教培訓(xùn)項(xiàng)目，前兩年在巴切落學(xué)習(xí)，后兩年則在達(dá)爾文社區(qū)學(xué)院。為推動(dòng)原住民自決權(quán)利和社會(huì)公平，1976 年原住民教師教育學(xué)院開(kāi)設(shè)了偏遠(yuǎn)地區(qū)原住民教師教育項(xiàng)目（Remote Aboriginal Teacher Education，RATE），為降低輟學(xué)率，該項(xiàng)目計(jì)劃在偏遠(yuǎn)地區(qū)進(jìn)行早期學(xué)習(xí)，再到達(dá)爾文社區(qū)學(xué)院完成最后的學(xué)業(yè)。該項(xiàng)目設(shè)立初期的首要目的就是培養(yǎng)合格的偏遠(yuǎn)學(xué)校助教，在第二、第三階段再銜接至教師教育課程。最初，學(xué)生都是在職的教育部門(mén)員工，原住民助學(xué)金（Abstudy）受眾范圍擴(kuò)大后吸納了普通學(xué)生。1976 年職業(yè)課程遭到削減，僅保留了教師教育課程。

1979 年職業(yè)培訓(xùn)學(xué)院和原住民教師教育學(xué)院合并為巴切落技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院（Batchelor College of Technical and Further Education）。1983 年，巴切落學(xué)院教師教育項(xiàng)目學(xué)制三年，旨在培養(yǎng)原住民學(xué)校助教。如果學(xué)生想要獲得學(xué)歷證書(shū)則要繼續(xù)就讀于達(dá)爾文技術(shù)學(xué)院。1986 年，巴切落學(xué)院教師教育項(xiàng)目在讀學(xué)生僅為126 人，1991 年迅猛增長(zhǎng)至700 人，人數(shù)增加了五倍還多。

（二）教師教育課程融入原住民文化

澳大利亞作為一個(gè)多民族國(guó)家，其教師教育課程體系明顯沒(méi)有充分回應(yīng)社會(huì)文化多樣性，職前培養(yǎng)并沒(méi)有讓非原住民教師做好與原住民學(xué)生合作的文化知識(shí)與意識(shí)、教學(xué)技能的準(zhǔn)備。但這又反過(guò)來(lái)說(shuō)明，教師教育課程體系的制定者需要充分理解他們實(shí)施公共教育政策的重要作用，政策始終未能兌現(xiàn)其承諾，因而實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)公平遙遙無(wú)期。

早期的原住民教育始終被政府政策和相關(guān)法律中秉持的“欠債”的理念與態(tài)度所籠罩。原住民歷史與文化相關(guān)內(nèi)容在澳大利亞教師教育的培養(yǎng)體系中處于“缺位”狀態(tài)，而這加劇了非原住民教師與原住民學(xué)生間長(zhǎng)期的誤解。如果師范生對(duì)社會(huì)、文化上不同群體抱有強(qiáng)烈的偏見(jiàn)和消極刻板印象，他們就不太可能會(huì)形成有效的跨文化課程與教學(xué)的職業(yè)信念與行為。有學(xué)者激進(jìn)地認(rèn)為，沒(méi)有一學(xué)期以上陌生文化的生活經(jīng)歷，師范生就不能認(rèn)定為完全合格。①Buckskin J. Teacher Preparation for Aboriginal Education[D]. Wollongong: Universityof Wollongong. 2012: 56.

自1990 年代以來(lái)，澳大利亞教師教育政策越來(lái)越注重建構(gòu)高校與中小學(xué)、社區(qū)的合作伙伴關(guān)系，將其作為提高教師教育質(zhì)量和改善中小學(xué)教育質(zhì)量的重要途徑。2001 年聯(lián)邦教育、科學(xué)與培訓(xùn)部（Commonwealth Department of Education, Science and Training）發(fā)布的《21 世紀(jì)的教師-聯(lián)邦政府教師質(zhì)量行動(dòng)》（Teachers for the 21st Century-Commonwealth Government Quality Teacher Initiative）提出了“原住民師范生有效教學(xué)實(shí)踐計(jì)劃”，該計(jì)劃將加強(qiáng)國(guó)家有關(guān)原住民識(shí)字與算術(shù)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，尤其鼓勵(lì)和促進(jìn)在課堂中運(yùn)用那些已經(jīng)證實(shí)能夠改善原住民學(xué)生識(shí)字與算術(shù)的教學(xué)方法。澳大利亞也積極探索在教師職前培養(yǎng)過(guò)程中加入跨文化課程，讓師范生形成文化多樣性意識(shí)。對(duì)教師職前培養(yǎng)選修課-《文化多樣性與教育》（Cultural Diversity and Education）的跟蹤研究表明，該課程介紹澳大利亞社會(huì)主要的民族文化如白人、原住民、少數(shù)族裔的文化，梳理各民族的歷史來(lái)闡述各自的經(jīng)歷以及思想體系。這表明優(yōu)質(zhì)教學(xué)理論模型不僅要反思學(xué)生實(shí)際生活，更要讓其了解生活閱歷之外的社會(huì)文化。

作為《提高教師質(zhì)量合作伙伴協(xié)議》（Improving Teacher Quality National Partnership Agreement）的重要內(nèi)容，2009 年實(shí)施的“為澳大利亞而教”（Teach for Australia）為確保每一位澳大利亞兒童（尤其是貧困地區(qū)兒童）的受教育機(jī)會(huì)平等，通過(guò)招募、選拔、培訓(xùn)尚未取得教師資格的優(yōu)秀人才到有需求的中小學(xué)（尤其是偏遠(yuǎn)的原住民地區(qū)）任教兩年來(lái)改善教育困境，提高偏遠(yuǎn)地區(qū)原住民教育質(zhì)量。2009 年實(shí)施的“縮小北領(lǐng)地識(shí)字差距的國(guó)家合作計(jì)劃”（Enhancing Literacy measures of the Closing the Gap in the Northern Territory National Partnership）和“優(yōu)質(zhì)教學(xué)包”（Quality Teaching Package）為原住民教師提供了更多的專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，北領(lǐng)地73 個(gè)偏遠(yuǎn)地區(qū)的教師因此而受益。

國(guó)家教師教育項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)納入原住民文化相關(guān)內(nèi)容。澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）于2015 年12 月制定了《澳大利亞教師職前培養(yǎng)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與程序》（Accreditation of Initial Teacher Education Programs in Australia, Standards and Procedures），規(guī)定教師教育項(xiàng)目必須符合國(guó)家認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，主要文件包括《教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目的國(guó)家認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》（National Program Standards forITECourse Accreditation）和澳大利亞教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)下的《研究生教師標(biāo)準(zhǔn)》（Graduate Teacher Standards）?！堆芯可處煒?biāo)準(zhǔn)》對(duì)教授原住民學(xué)生提出了以下教學(xué)建議：

1.4 教導(dǎo)原住民學(xué)生的策略。畢業(yè)水平：深入了解原住民知識(shí)并理解其文化，明白原住民文化身份和語(yǔ)言對(duì)原住民教育的影響。

2.4 理解并尊重原住民，促進(jìn)澳大利亞原住民與非原住民之間的和解。畢業(yè)水平：表現(xiàn)出對(duì)原住民歷史、文化和語(yǔ)言的廣泛了解、理解和尊重。

此外，AITSL 將與大學(xué)的教育學(xué)院密切聯(lián)系，提升課程宣傳的影響力，使得教師教育課程對(duì)原住民更加友好和包容。

（三）資助原住民教師教育項(xiàng)目研究

面對(duì)絕大多數(shù)教師很少甚至完全沒(méi)有特定培養(yǎng)的現(xiàn)狀，澳大利亞政府采取臨時(shí)性舉措資助了一項(xiàng)研究-《教老師教學(xué)：具有國(guó)家意義的原住民研究工程》（Teaching for Teachers: Indigenous Australian Studies Project of National Significance），委托專(zhuān)家研究設(shè)計(jì)名為“澳大利亞原住民研究”的教師教育課程，作為一項(xiàng)示范性教師教育科目以及師范生特定學(xué)習(xí)資源。該工作對(duì)澳大利亞教師教育產(chǎn)生了一定影響，直至2000 年約有50%的小學(xué)教師教育項(xiàng)目開(kāi)設(shè)了《原住民研究》課，這無(wú)疑將有助于非原住民教師了解、理解原住民，從而更好地教育原住民學(xué)生。有學(xué)者指出：“關(guān)注原住民教育的重點(diǎn)且必要的成果之一應(yīng)該是培養(yǎng)出文化敏感、知識(shí)淵博的教師，提倡相互包容并反對(duì)種族主義態(tài)度，消除無(wú)知、漏洞百出的公然的種族主義行徑。然而，這種理想化立場(chǎng)被知識(shí)沖淡了，部分師范生和教師教育者普遍持有種族主義態(tài)度，以至于難以改變種族主義態(tài)度的影響?！雹貰ourke,E.,Dow,R.,Lucas,B,et al. Teacher Education Preservice[M]. Adelaide: Aboriginal Research Institute, University of South Australia. 1993: 42.

該項(xiàng)目的研究報(bào)告指出：《原住民研究》成為職前教師教育必修課后，師范生認(rèn)為自己能夠理解《原住民研究》的內(nèi)容，也會(huì)教育原住民學(xué)生以及與原住民社區(qū)溝通。②Craven, R.G, Halse, C.,Marsh,H.et al. Teaching the Teachers Aboriginal Studies: Impact on Teaching[M]. Canberra: Department of Education, Science and Training, Commonwealth of Australia, 2005: 2.

澳大利亞聯(lián)邦政府還資助“文化整合性原住民教學(xué)法”教師培訓(xùn)項(xiàng)目，該項(xiàng)目重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)問(wèn)題：一是教師應(yīng)該如何掌握原住民傳統(tǒng)教學(xué)智慧，而非僅僅在課程內(nèi)容上實(shí)現(xiàn)本土化。二是教師如何才能在學(xué)校中切實(shí)有效地將原住民傳統(tǒng)教學(xué)方法與現(xiàn)代教學(xué)論有機(jī)整合。項(xiàng)目由新南威爾士州西部地區(qū)原住民教育顧問(wèn)、詹姆斯庫(kù)克大學(xué)澳洲原住民研究院原住民學(xué)者泰森·楊卡博塔教授主持，項(xiàng)目組于2007－2009 年在澳大利亞新南威爾士州西部地區(qū)的學(xué)校和社區(qū)進(jìn)行了深入調(diào)研與教學(xué)實(shí)驗(yàn)，并在2009 年5 月和6 月期間，組織來(lái)自該地區(qū)十余所學(xué)校的大約50 名教師志愿者進(jìn)行了培訓(xùn)。項(xiàng)目及其成果報(bào)告受到了澳大利亞教育和社區(qū)管理部、新南威爾士州教育和培訓(xùn)部、原住民教育咨詢團(tuán)體等方面的認(rèn)可和支持。

（四）高校原住民教師教育項(xiàng)目的探索

伍倫貢大學(xué)教育學(xué)部（Ministry of Education，University of Wollongong）推出了高階教師培養(yǎng)項(xiàng)目（Enhanced Teacher Training Program，ETTP），遴選部分師范生學(xué)習(xí)深度原住民研究課程，培養(yǎng)方式主要有一對(duì)一指導(dǎo)和在伊拉瓦拉地區(qū)（Illawarra）原住民社區(qū)的跨文化田野工作經(jīng)歷。ETTP 的培養(yǎng)目標(biāo)有：（1）強(qiáng)化教師的知識(shí)與技能，使其能夠幫助原住民發(fā)揮其潛力；（2）學(xué)習(xí)、理解大量的跨文化知識(shí)；（3）總結(jié)有原住民學(xué)生學(xué)校的工作經(jīng)驗(yàn)；（4）指派原住民同事為導(dǎo)師；（5）掌握導(dǎo)師所在社區(qū)境況，做好在偏遠(yuǎn)地區(qū)的教學(xué)準(zhǔn)備；（6）建立以大學(xué)、中小學(xué)、社區(qū)為中心的教師就業(yè)支持體系。

為幫助教師更好地了解教授原住民學(xué)生的復(fù)雜情況，需要注意以下幾個(gè)方面：尊重原住民的文化遺產(chǎn)；本地原住民社區(qū)相互合作與包容；尊重原住民學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。原住民學(xué)校教師對(duì)原住民文化缺乏了解，教師教育項(xiàng)目缺乏原住民語(yǔ)言和文化方面的專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)。研究表明，澳大利亞高校師范生絕大多數(shù)是來(lái)自于中產(chǎn)階級(jí)家庭的女性，多數(shù)曾經(jīng)就讀于白人小學(xué)和初中。大學(xué)教師教育項(xiàng)目的集中培養(yǎng)面向占主導(dǎo)地位的盎格魯-澳大利亞人孩子的教師。準(zhǔn)教師對(duì)原住民的了解僅限于電視或報(bào)紙，然而原住民學(xué)生往往與盎格魯-澳大利亞背景的白人學(xué)生有很大的不同。如果教師沒(méi)有做好教他們的準(zhǔn)備，那么教育誤導(dǎo)（Mis-Education）的可能性就會(huì)大大增加。因?yàn)榻處熍囵B(yǎng)通常側(cè)重于準(zhǔn)備教授一定的背景、語(yǔ)言、信仰與價(jià)值觀的學(xué)生，教師可能缺乏教授超出此范圍的學(xué)生所需的能力。教師對(duì)這些學(xué)生的看法或態(tài)度可能導(dǎo)致教學(xué)的失敗。教師對(duì)原住民歷史、壓迫、文化與期望的無(wú)知，很可能導(dǎo)致其采取策略加劇原住民學(xué)生的弱勢(shì)地位，加速他們離校。

三、培養(yǎng)原住民教師：更多原住民教師優(yōu)先計(jì)劃

2011－2016 年，澳大利亞實(shí)施了《更多原住民教師優(yōu)先計(jì)劃》（More Aboriginal and Torres Strait Islander Teachers Initiative，MATSITI），該計(jì)劃旨在培養(yǎng)更多的原住民成為澳大利亞學(xué)校的專(zhuān)業(yè)教師。具體而言分為三個(gè)子目標(biāo)：（1）增加澳大利亞中小學(xué)原住民任課教師數(shù)量；（2）提高原住民教師教學(xué)能力；（3）降低原住民教師流失率。作為澳大利亞政府與澳大利亞教育界為期五年的合作項(xiàng)目，MATSITI 共計(jì)投入750 萬(wàn)澳元，其中計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估分四個(gè)年度階段（2012－2015 年）進(jìn)行。通過(guò)領(lǐng)導(dǎo)力、高質(zhì)量教學(xué)和勞動(dòng)力開(kāi)發(fā)行動(dòng)，讓兒童和青年得到熟悉當(dāng)?shù)匚幕?、教學(xué)精湛的教師的培養(yǎng)。通過(guò)建立資質(zhì)合格的原住民教師隊(duì)伍進(jìn)一步支持兒童、青年及其家庭參與教育。提交至聯(lián)邦政府的MATSITI 項(xiàng)目最終報(bào)告回應(yīng)了政府部門(mén)以及機(jī)構(gòu)的責(zé)任和倡導(dǎo)，內(nèi)容涵蓋學(xué)前教育到大學(xué)的教師教育，教師招聘和校領(lǐng)導(dǎo)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。

（一）MATSITI 項(xiàng)目的出臺(tái)背景

《原住民教育行動(dòng)計(jì)劃2010-2014 年》提出，澳大利亞教育部長(zhǎng)做出在教育機(jī)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)原住民教職工比例與原住民學(xué)生比例相當(dāng)?shù)某兄Z。因此，澳大利亞教育部有責(zé)任履行這一承諾，并采取必要步驟，與澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）和大學(xué)的教育學(xué)院合作改善原住民學(xué)生高中畢業(yè)率，促進(jìn)他們將教學(xué)作為職業(yè)選項(xiàng)。

MATSITI 項(xiàng)目的出臺(tái)背景可歸納為以下五條：（1）原住民教師在學(xué)校教師中所占比例相對(duì)于原住民學(xué)生在總學(xué)生中的比例明顯不足。2012 年，原住民教師占澳大利亞所有中小學(xué)教師比例為1.2%，遠(yuǎn)低于2011 年澳大利亞統(tǒng)計(jì)局（Australian Bureau of Statistics）估計(jì)的原住民占澳大利亞總?cè)丝?%的比例。同時(shí)，原住民學(xué)生占中小學(xué)生總數(shù)比例為4.9%。（2）增加原住民教師人數(shù)是促進(jìn)原住民與非原住民學(xué)生參與和改善教育結(jié)果的關(guān)鍵性因素，官方的研究報(bào)告明確指出：“領(lǐng)導(dǎo)和研究人員一致認(rèn)為，增加原住民教師人數(shù)是促進(jìn)學(xué)生參與和改善教育結(jié)果的關(guān)鍵性因素”。①M(fèi)inisterial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs: Aboriginal and Torres Strait Islander Education Action Plan 2010 -14[EB/OL].(2011-06-21)[2021-11-05]. http://www.curriculum. edu.au/verve/_resources/A10-0945_IEAP_web_version_final2.pdf（ 3）在過(guò)去十年中，澳大利亞中小學(xué)和大學(xué)在增加原住民教師人數(shù)和專(zhuān)業(yè)能力方面乏善可陳。（4）所有利益相關(guān)方一致同意，增加原住民教師人數(shù)是一項(xiàng)關(guān)鍵性改革，有許多工作要做。（5）只有取得中小學(xué)和教育部門(mén)、大學(xué)的教育學(xué)院、教師工會(huì)、專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)和原住民社區(qū)的支持，使各方成為教育改革的合作方或者共同投資方，改善原住民教師聘用與留用的改革議程才能取得成功。

原住民教師入職與留任的關(guān)鍵性因素有：（1）在考慮從事教學(xué)工作和滿足大學(xué)入學(xué)要求之前，原住民需要有抱負(fù)以及有助于學(xué)習(xí)的條件、支持與職業(yè)咨詢；（2）教師教育項(xiàng)目中，各大學(xué)要設(shè)法吸引、保留原住民師范生；（3）教育機(jī)構(gòu)要設(shè)法吸引、留住合格的原住民教師，讓其擔(dān)任教職和領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)；（4）原住民個(gè)人情況要有利于其進(jìn)入教學(xué)崗位。

（二）MATSITI 項(xiàng)目的實(shí)施路徑

1. 聯(lián)合各方參與項(xiàng)目

各個(gè)機(jī)構(gòu)均致力于為澳大利亞學(xué)生提供高質(zhì)量的教育，一致認(rèn)同高質(zhì)量的教學(xué)是實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的必要條件。然而，原住民學(xué)生改善成績(jī)進(jìn)展緩慢。這些組織需要重新重視對(duì)原住民學(xué)生的承諾，并確保學(xué)生的努力和產(chǎn)出。僅僅確保學(xué)生的努力是不夠的，因?yàn)檫@并不能防止文化偏見(jiàn)。鼓勵(lì)澳大利亞最具影響力的教育機(jī)構(gòu)認(rèn)識(shí)、洞察原住民，包括尊重原住民的知識(shí)和文化、學(xué)習(xí)方式，以及其社會(huì)弱勢(shì)地位的代際傳遞。項(xiàng)目發(fā)起人有澳大利亞總理內(nèi)閣部（Department of the Prime Minister and Cabinet，DPMC）（2013－2016 年）和澳大利亞政府教育培訓(xùn)部（Department of Education and Training，DET，前身為Department of Education, Employment and Workplace Relations，DEEWR）（2011－2013 年）?？偫韮?nèi)閣部是保證原住民與非原住民學(xué)生取得同等教育成就最有影響力的機(jī)構(gòu)，在一系列論壇上總理內(nèi)閣部已經(jīng)作出承諾。然而這需要進(jìn)行廣泛的改革，而增加原住民教師的人數(shù)是原住民教育改革的核心。這是一個(gè)長(zhǎng)期目標(biāo)，但如果不利用MATSITI 工作的優(yōu)勢(shì)，這一目標(biāo)就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

此外，澳大利亞教育高級(jí)官員委員會(huì)（Australian Education Senior Officials Committee，AESOC）負(fù)責(zé)學(xué)校教育、幼兒教育和高等教育，澳大利亞政府委員會(huì)（Council of Australian Governments，COAG）的教育理事會(huì)在國(guó)家層面協(xié)調(diào)學(xué)校教育、幼兒教育和高等教育政策，澳大利亞課程、評(píng)估和報(bào)告機(jī)構(gòu)（Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority，ACARA）負(fù)責(zé)1－12 年級(jí)的國(guó)家課程、評(píng)估和報(bào)告，澳大利亞校長(zhǎng)協(xié)會(huì)（Principals Australia Institute，PAI）在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面為政府提供支持，AITSL 負(fù)責(zé)澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，澳大拉西亞教師監(jiān)管局（Australasian Teacher Regulatory Authorities，ATRA）促進(jìn)澳大利亞和新西蘭各政府部門(mén)在教師職業(yè)監(jiān)管方面展開(kāi)合作。

2. 編制教師勞動(dòng)力規(guī)劃

MATSITI 項(xiàng)目教師勞動(dòng)力規(guī)劃為澳大利亞各級(jí)各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)實(shí)施MATSITI 戰(zhàn)略和行動(dòng)提供了藍(lán)圖。此規(guī)劃根據(jù)國(guó)際上關(guān)于促進(jìn)原住民作為教師和領(lǐng)導(dǎo)人的保育員、初級(jí)教師教育、就業(yè)、保留的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并考慮到澳大利亞各地的教育情況而制定。教師勞動(dòng)力規(guī)劃適用于從個(gè)別學(xué)校到政府的各級(jí)各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)（部門(mén)），鼓勵(lì)包括教師雇主及大學(xué)在內(nèi)主辦機(jī)構(gòu)、利益相關(guān)者及教育部門(mén)閱讀、討論及分析教師勞動(dòng)力規(guī)劃，并以此為指引實(shí)施有關(guān)策略或行動(dòng)。

根據(jù)實(shí)施范圍和資助力度，教師勞動(dòng)力規(guī)劃分為一級(jí)國(guó)家層面規(guī)劃（Tier 1）和二級(jí)地方層面規(guī)劃（Tier 2），包括五個(gè)總體戰(zhàn)略方向：（1）增加原住民高中畢業(yè)生人數(shù)，提高參加教師教育的原住民學(xué)生數(shù)；（2）讓更多原住民選擇教師作為職業(yè)；（3）發(fā)展、促進(jìn)并保持原住民參加教師教育項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，進(jìn)而增加教師教育項(xiàng)目畢業(yè)生人數(shù)；（4）中小學(xué)招募、發(fā)展和保留原住民教職工；（5）為實(shí)現(xiàn)原住民教育成果的持久發(fā)展，通過(guò)在教育界建立各級(jí)戰(zhàn)略伙伴關(guān)系，旨在加強(qiáng)原住民教師的招聘、保留和領(lǐng)導(dǎo)能力。

3. 資助相關(guān)研究項(xiàng)目

南澳大學(xué)的MATSITI 項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了項(xiàng)目模型，項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施的責(zé)任主體為受項(xiàng)目資助方（分包機(jī)構(gòu)）。項(xiàng)目伙伴模型監(jiān)督受資助方的資金使用和實(shí)施效果，施行問(wèn)責(zé)制。項(xiàng)目伙伴預(yù)期對(duì)其項(xiàng)目配套捐助（Co-Contributions），金額共達(dá)300 萬(wàn)澳元。因此，項(xiàng)目模式與通常的政府直接出資的項(xiàng)目有所不同，這是MATSITI 取得成功的因素之一。原住民咨詢小組（Indigenous Reference Group）和主要利益相關(guān)方工作小組協(xié)助MATSITI 項(xiàng)目實(shí)施，在項(xiàng)目管理和資助方面提供指導(dǎo)，發(fā)揮了積極作用。

國(guó)家層面項(xiàng)目由政府投資旨在加快勞動(dòng)力改革，產(chǎn)生長(zhǎng)期可持續(xù)的影響，對(duì)MATSITI 資金的使用有更高的要求；地方層面項(xiàng)目為吸引和保留當(dāng)?shù)亟處熖峁﹦?chuàng)新型解決方案，支持分享其他州（領(lǐng)地）勞動(dòng)力改革的成功經(jīng)驗(yàn)與挑戰(zhàn)，并關(guān)注中小學(xué)原住民教職工的長(zhǎng)期機(jī)會(huì)和能力提升。

MATSITI 項(xiàng)目成員與合作伙伴保持定期聯(lián)系，并根據(jù)合作伙伴的實(shí)際需要提供支持和建議。MATSITI 項(xiàng)目主持召開(kāi)的五次全國(guó)性學(xué)術(shù)會(huì)議以及一系列針對(duì)性的論壇共吸引了來(lái)自所有州（領(lǐng)土）的1000 多名代表出席，會(huì)議主題涉及教師教育、就業(yè)、數(shù)據(jù)分析和項(xiàng)目評(píng)估。MATSITI 網(wǎng)站公開(kāi)項(xiàng)目的日常管理，更新及時(shí)，內(nèi)容廣泛，包括論壇介紹、已完成的項(xiàng)目、教師教育、財(cái)政撥款及常見(jiàn)問(wèn)題等板塊。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著澳大利亞原住民教師教育政策的實(shí)施，原住民教育得到了極大的改善，從當(dāng)初的被拒絕被邊緣化到今天的全民平等教育，原住民的知識(shí)素養(yǎng)得到了飛速提升?？梢哉f(shuō)，澳大利亞原住民教師教育政策從不同維度上推進(jìn)了原住民教育，促進(jìn)了澳大利亞教育均衡發(fā)展。澳大利亞原住民教師教育政策的實(shí)踐如推動(dòng)原住民師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的發(fā)展、教師教育課程融入原住民文化、資助原住民教師教育研究項(xiàng)目等也為我國(guó)教師教育的發(fā)展，特別是鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)提供了一定的啟示。其一，教師教育政策對(duì)于教師的培養(yǎng)，特別是鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)具有特殊的意義。教師的培養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展離不開(kāi)政府、高校的政策支持，政策傳導(dǎo)力能使整個(gè)教師培養(yǎng)發(fā)生轉(zhuǎn)向，在提升教師質(zhì)量、追求卓越效能方面，政策是一個(gè)有力杠桿。其二，加強(qiáng)教師教育研究。澳大利亞為促進(jìn)其教師教育質(zhì)量的整體提升，特別針對(duì)其薄弱環(huán)節(jié)原住民教師教育發(fā)布了多項(xiàng)研究項(xiàng)目，效果顯著。因此，為促進(jìn)我國(guó)教師教育的發(fā)展，特別是鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)，也應(yīng)加強(qiáng)相關(guān)內(nèi)容的研究和資助，讓更多學(xué)者將研究的視野聚焦鄉(xiāng)村教師，從不同學(xué)科展開(kāi)多元化的研究。其三，注重鄉(xiāng)土文化融入教師教育課程中。澳大利亞為解決原住民教育問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)將原住民文化融入教師教育課程中，縮小文化的割裂。我國(guó)在培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的過(guò)程中，目前普遍存在的問(wèn)題是課程內(nèi)容的同質(zhì)化，缺乏地域特色。為了讓培養(yǎng)的教師能更好地融入當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村，更好地與孩子、家長(zhǎng)相處，高校教師教育課程融入地域鄉(xiāng)村文化是重要路徑。