大數(shù)據(jù)時代高校思政課混合教學模式研究
——優(yōu)勢、問題與對策

陳 琳 陳仕偉

（江西財經(jīng)大學 馬克思主義學院，江西 南昌 330013）

隨著計算機技術、網(wǎng)絡技術和智能技術等高新技術的飛速發(fā)展，20世紀70年代、80年代以阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）為代表的未來學家紛紛預言：不久的將來我們就能夠實現(xiàn)居家辦公和居家學習，足不出戶就能解決我們生產(chǎn)生活中的所有問題[1]。他們的預言正隨著大數(shù)據(jù)時代的來臨而一步步走向現(xiàn)實，因為“大數(shù)據(jù)開啟了一次重大的時代轉型”[2]，給人們的生產(chǎn)生活及思維帶來了顛覆性變革。在教育教學領域，教師越來越希望采用線上教學模式，實現(xiàn)居家教學。而2020年新冠疫情以倒逼的形式促使廣大教師采用了這一教學模式。但是現(xiàn)實的實踐證明，完全采用線上教學模式很難達到預期的教學效果。雖然線上教學模式有其自身的獨有優(yōu)勢，但是也有其自身不可克服的局限性。就高校思政課教學而言，要獲得預期的教學效果以充分發(fā)揮思政課的關鍵課程作用就必須推動線上線下混合教學模式的有機銜接[3]。即大數(shù)據(jù)時代高校思政課教學必須采用線上線下混合教學模式（以下簡稱“混合教學模式”）。只有這樣，才能夠充分發(fā)揮出線上模式和線下教學模式的優(yōu)越性，進而實現(xiàn)優(yōu)勢互補以有效克服它們各自的局限性，達到相互促進、相得益彰。

一、高校思政課采用混合教學模式的優(yōu)勢

大數(shù)據(jù)時代高校思政課采用混合教學模式具有必然性，因為大數(shù)據(jù)時代呼喚新型教學模式，以適應大數(shù)據(jù)技術變革的新要求。畢竟“在大數(shù)據(jù)時代，大數(shù)據(jù)技術促進了思政課教學方法的創(chuàng)新發(fā)展，與思政課教學方法的融合得到了進一步提高，促進思政課教學突破了物理時空限制”[4]；并且大數(shù)據(jù)已經(jīng)為高校思政課采用混合教學模式提供了強有力的技術支撐。因此，大數(shù)據(jù)時代高校思政課采用混合教學模式有其自身的獨特優(yōu)勢。

（一）教學互動更具平等性

習近平總書記指出：“思政課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規(guī)律和接受特點的研究，發(fā)揮學生主體性作用?！盵5]在大數(shù)據(jù)時代，大數(shù)據(jù)技術推動了線上教學模式和線下教學模式的有機融合。在混合教學模式中，師生突破了時空限制，拉近了教師與學生、學生與學生的距離，使雙方關系更具平等性，在教學互動過程中能夠有效實現(xiàn)教師主導性與學生主體性的相統(tǒng)一。因此，在高校思政課混合教學過程中，教師能夠借助釘釘、騰訊會議等線上教學平臺進行直播教學，學生隔著屏幕更愿意回答教師和同學提出的問題，更愿意將自己的觀點表達出來。他們通過線上教學平臺的語音、文字等“發(fā)言”功能將自己的學習疑惑和自己對問題的看法同步呈現(xiàn)出來，與教師、同學隨時進行交流互動。這就拉近了教師與學生、學生與學生的距離，發(fā)揮了學生在教學過程中的主體性。此外，教師與學生在共享教學資源的同時，還可以使用合作式教學法、探究式教學法等進行線下討論，引導學生在輕松、自由、愉悅的教學環(huán)境下積極參與討論進而自覺接受馬克思主義理論教育。因此，在混合教學模式中，只要充分運用好大數(shù)據(jù)技術，就能夠不斷加強高校思政課線上教學模式與線下教學模式的有機融合，促進教師與學生、學生與學生的交流互動，達到教學相長，進而實現(xiàn)教師主導性和學生主體性的相統(tǒng)一，讓高校思政課堂更具平等性。

（二）教學過程更具針對性

正因為混合教學模式建立在大數(shù)據(jù)技術的基礎上，因而有助于教師主導性與學生主體性的發(fā)揮，并促使師生間的交流更通暢，高校思政課教師因此就能夠及時獲取反饋信息，使教學過程更具有針對性。畢竟“教學是在一定教育目的規(guī)范下，在教師有計劃的指導下，學生能動地學習、掌握系統(tǒng)的課程預設的科學文化基礎知識，發(fā)展自身的智能與體力，養(yǎng)成良好的品行與美感，逐步形成全面發(fā)展的個體素質的活動。”[6]即教學是一個雙向的互動過程，不僅包括教的過程，還包括學的過程。因而教學過程具有針對性也包括了這兩個方面。在混合教學模式中，高校思政課教師借助慕課等教學平臺，將主要教學內(nèi)容凝練在學生注意力處在高度集中的10分鐘左右的小視頻中，這更符合學生的認知特點。此外，教學平臺上的小視頻具有暫停、回放、快進、反復播放等功能，突破了課堂教學一次性、瞬時性的特點，學生在學習過程中可以根據(jù)自身的具體學習實際情況做出相應調整。在小視頻中教師還可以設置“小測試”環(huán)節(jié)，以測試學生是否理解掌握相關知識點，根據(jù)學生的知識掌握情況由簡到難設置相關題目，直到他們掌握后才進入下一個學習環(huán)節(jié)。在此過程中，教學平臺就留下了學生學習的數(shù)據(jù)足跡。高校思政課教師通過這些數(shù)據(jù)足跡就可以對教學活動進行整合和分析，預測學生的學習趨勢，有針對性地進行指導。

（三）教學資源更具豐富性

當然，高校思政課教師要實現(xiàn)教學過程的針對性，還必須要有豐富的教學資源。在混合教學模式中，高校思政課的教學資源一方面來自相關教學平臺；另一方面來自高校思政課教師在教學過程中獲得的直接教學反饋和借助大數(shù)據(jù)技術分析網(wǎng)絡教學平臺的數(shù)據(jù)而形成的間接教學反饋。因此，混合教學模式擴展了高校思政課教學資源的來源，進一步提升了線上與線下教學的融合性。而學生的學習資源一方面來自于教學內(nèi)容和其他學生提供的學習資源。因為學生既是學習資源的接受者，也是學習資源的創(chuàng)造者，教師可以充分發(fā)揮學生的主體性，通過線上平臺和課堂教學將學生搜集到的豐富教學資源和他們對教學內(nèi)容的獨有見解進行分享，讓其成為教師的教學資源和學生的學習資源。學生的學習資源另一方面來自網(wǎng)絡教學平臺上的資源。在混合教學模式中，高校思政課教師通過建立一站式學習方式，將學習資源盡可能整合到一個平臺上[7]。而學生根據(jù)學習興趣或者個性特點來獲取相應的學習資源，從而做到私人訂制式學習，擴展知識面。因此，借助大數(shù)據(jù)技術的網(wǎng)絡教學平臺使得學生有針對性獲取更為豐富的教學資源成為可能。

（四）教學反饋更客觀性

在大數(shù)據(jù)時代，高校思政課教師借助于大數(shù)據(jù)技術能夠不斷獲得更為客觀的教學反饋以加強教學管理。過去的小數(shù)據(jù)時代，高校思政課教師主要通過觀察學生的課堂表現(xiàn)、分析學情、組織班級主題活動、考察課外實踐活動參與情況等進行班級管理。雖然這種方式在一定程度上能夠對學生進行有效管理，但是通過實體課堂的班級管理所獲取的教學反饋信息畢竟有限，即使是有經(jīng)驗的高校思政課教師也未必能夠洞察到每一個學生的內(nèi)心，因而難以實施精準化教學管理。而在大數(shù)據(jù)時代，高校思政課教師通過網(wǎng)絡教學平臺，記錄學生在線學習時長、知識掌握等情況，能做到實時監(jiān)測學生的出勤和作業(yè)完成的質量效果[8]。因此，大數(shù)據(jù)時代高校思政課教師能攜手專業(yè)人員對學生相關數(shù)據(jù)進行挖掘與分析，進而系統(tǒng)地掌握學生的線上學習習慣、學習過程中的表現(xiàn)甚至是思想道德等方面的變化。之所以能夠如此，關鍵就在于充分發(fā)揮了大數(shù)據(jù)技術，將教學管理的實施建立在以數(shù)據(jù)呈現(xiàn)得更加客觀的教學反饋基礎上。

（五）考核評價更具全面性

正因為有了更客觀的教學反饋，混合教學模式的考核評價就更具全面性。傳統(tǒng)的高校思政課考核評價主要包括過程性考核評價和總結性考核評價，而實際上都是以學生成績?yōu)橐罁?jù)進行考核評價，但是因班級人數(shù)較多且技術水平有限，對學生評價肯定不可能真正達到精準化，往往難以真實反映，且無法全面反映高校思政課教學的基本要求和學生的全面發(fā)展要求。因此，傳統(tǒng)的考核評價方式雖然有過程和總結評價，但是由于教學反饋不夠客觀，往往都采用“一考定終身”，過程評價往往流于形式。與傳統(tǒng)的高校思政課考核評價相比較，混合教學模式下的考核評價則是根據(jù)學生的數(shù)據(jù)足跡來進行評價，并且不是高校思政課教師根據(jù)數(shù)據(jù)足跡來進行評價，而是運用大數(shù)據(jù)、算法等根據(jù)學生的數(shù)據(jù)足跡做出評價，排除了高校思政課教師的主觀性。同時，高校思政課教師基于立德樹人這一根本任務和學生全面發(fā)展的要求，從知、情、意、信、行等多個維度，遵循學生成長成才規(guī)律，設置科學合理的考核評價標準[9]。這樣，思政課教師在使用混合教學模式過程中，既能考查學生對知識的理解掌握及應用情況，又能考查學生在教學互動過程中將知識內(nèi)化于心、外化于行的效果，通過分層多階段多次考核，促使學生的考核評價更精準更全面。

二、高校思政課采用混合教學模式存在的問題

高校思政課采用混合教學模式確實能夠充分發(fā)揮出線上教學模式和線下教學模式的各自優(yōu)勢，并實現(xiàn)有效融合。但是不可否認，在具體的實踐過程中還是存在著一些問題，直接影響著高校思政課良好教學效果的取得。

（一）線上教學與線下教學的不均衡問題

由于高校思政課教師對混合教學模式的認識和把握存在不足，誤以為混合教學模式就是線上教學模式與線下教學模式的簡單相加，甚至相互代替。結果就是難以把握好線上教學與線下教學的均衡性。一方面，高校思政課教師有可能將線下為主線上為輔的教學模式演化為純線下教學模式。他們雖然會在教學過程中使用慕課等網(wǎng)絡教學平臺，但是往往是將錄制好的課堂教學視頻傳到網(wǎng)絡教學平臺上，沒有充分運用大數(shù)據(jù)技術設置教學互動環(huán)節(jié)以留下具體學習的數(shù)據(jù)足跡。因此，實質上仍然是線下教學，只不過是借助于網(wǎng)絡技術而已，與課堂教學無實質性區(qū)別。因而不能充分發(fā)揮出線上教學模式的優(yōu)勢，也就影響了線下教學模式的效果。另一方面，高校思政課教師有可能將線上為主線下為輔的教學模式演化為純線上教學模式。在這一過程中，高校思政課教師借助依托大數(shù)據(jù)技術的網(wǎng)絡教學平臺，吸引學生的注意力，便捷地開展馬克思主義理論教育，并記錄著學生的學習數(shù)據(jù)。但是從長遠來看，高校思政課教師使用網(wǎng)絡教學時間越長，學生的注意力就越難集中，教學效果就會呈現(xiàn)出遞減的趨勢。盡管高校思政課教師通過網(wǎng)絡教學增加了與學生的互動，但是這種“分離”又在一定程度上增加了師生間的空間、情感上的距離，不利于教學目標與根本任務的融合，不利于促進學生全面發(fā)展[10]。因此，高校思政課教師需要發(fā)揮出線下教學模式的優(yōu)勢以彌補線上教學模式劣勢的同時，也要發(fā)揮線上教學模式的優(yōu)勢以彌補線下教學模式的劣勢，實現(xiàn)線上教學和線下教學的有機融合，達到相得益彰。

（二）線上教學和線下教學的內(nèi)容銜接問題

由于高校思政課教師在使用混合教學模式過程中存在著不均衡問題，思政課教學內(nèi)容會因此而產(chǎn)生銜接性問題，主要體現(xiàn)在線上教學內(nèi)容和線下教學內(nèi)容過度重合和嚴重斷層兩個方面。由于線上教學和線下教學存在不均衡問題，容易導致線下教學內(nèi)容與線上教學內(nèi)容過度重合，甚至完全一致。當然，在混合教學模式中，部分教學重難點出現(xiàn)一定的重復具有必然性，但是過度重合則會使學生產(chǎn)生厭倦情緒，從而影響教學效果。與過度重合相反的是，線下教學內(nèi)容與線上教學內(nèi)容出現(xiàn)斷層，即線上教學內(nèi)容與線下教學內(nèi)容銜接不緊密。這就會使教學內(nèi)容的展示不具連貫性和系統(tǒng)性，不能讓學生系統(tǒng)化地理解和掌握馬克思主義理論，致使高校思政課教學無法達到預期的教學效果。因此，高校思政課教師要處理好混合教學模式中的教學內(nèi)容銜接問題，合理設計教學內(nèi)容以便更好地服務于思政課教學，落實好立德樹人根本任務。

（三）教學資源更新滯后問題

混合教學模式的教學資源盡管更具豐富性，但是還存在更新滯后化問題。教學資源更新滯后化是指新的教學資源不能及時替代舊的教學資源，導致教學活動運用的教學資源陳舊。即高校思政課教學中的師生面臨著教學資源供給質量不高的困境。在高校思政課教學中要運用好混合教學模式就需要有一支高質量的師資隊伍。但是由于部分學校師資隊伍缺乏，特別大數(shù)據(jù)技術專門人才缺乏，難以有效地充分運用大數(shù)據(jù)挖掘高質量的教學資源。因此，高質量的教學資源供給只停留在表面，難以促進教學資源的更新迭代。這是一方面。另一方面是，由于混合教學模式采用了不同的教學平臺，會導致不同教學平臺間的相關信息難以形成有效對接[11]。由此，高校思政課教師難以獲得全面、實時有效的數(shù)據(jù)信息，更不用說思想層面的重要數(shù)據(jù)信息，這就導致教學資源的供給不靈敏，無法為高校思政課師生提供高質量的教學資源，使得教學資源的供給滯后和運用陳舊。

（四）考核評價僵硬化問題

混合教學模式的考核評價雖然更具全面性，但是由于部分高校思政課教師不能充分運用大數(shù)據(jù)技術，導致考核評價僵硬化。正因為混合教學模式存在教學平臺運用不統(tǒng)一的問題，在一定程度上會影響不同教學平臺間數(shù)據(jù)的銜接。由此，高校思政課教師很難全面掌握學生的整體數(shù)據(jù)，無法深入分析學生思想層面的數(shù)據(jù)。因而，基于學生的學習時長、論壇發(fā)帖、互動交流等形成性評價信息會因數(shù)據(jù)的銜接性問題而難以形成對學生較為全面的評價，轉而片面地為知識性評價服務，本質上與小數(shù)據(jù)時代的考核評價沒有根本性差異。此外，高校思政課教師若忽略課堂教學中學生的反饋，將銜接性不高的數(shù)據(jù)作為唯一評價依據(jù)，那么他們就會因其主觀性而無法對學生做出客觀全面的評價。總之，不同平臺的數(shù)據(jù)銜接性問題、“以數(shù)據(jù)論英雄”導致的考核評價趨于單一化，這必然會致使混合教學模式中的考核評價僵硬化。

三、高校思政課采用混合教學模式的優(yōu)化對策

雖然混合教學模式存在教學模式使用不均衡、教學內(nèi)容銜接有難度、教學資源更新滯后化、考核評價僵硬化等問題，但是該教學模式適應了大數(shù)據(jù)時代的發(fā)展要求，有其獨有優(yōu)越性。因此，我們必須想方設法采取措施有效規(guī)避上述問題，充分發(fā)揮混合教學模式的優(yōu)越性。

（一）加強混合教學模式的均衡性

高校思政課教師要加強線上教學和線下教學的均衡性，就需要克服自身認識的局限性。一方面要克服線上教學與線下教學“孤立化”的認識。部分高校思政課教師認為混合教學模式是線上教學與線下教學簡單相加的物理性結合，忽視了其中的功能互補、作用互益、發(fā)展互促的融合關系，孤立化或替代化的錯誤認識無疑會造成雙方間的“各自為戰(zhàn)”和分疏離異[12]。因此，高校思政課教師需要根據(jù)同一教學目標，通過教學內(nèi)容的編排、教學學時的安排和教學重難點的把握等方面的合理設計，借助大數(shù)據(jù)技術將線上教學模式與線下教學模式有機銜接起來，發(fā)揮其“1+1＞2”的作用以滿足學生的成長需求。另一方面要克服線上教學或線下教學“無用論”的認識。部分高校思政課教師對混合教學模式的片面性認識易造成線上教學與線下教學的割裂，或認為線上教學難以實現(xiàn)預期教學目標，將其視為線下教學模式的附庸；或認為線下教學枯燥無味，將其視為多余。而新冠疫情這一特殊時期則證明了線上教學對實現(xiàn)預期教學目標具有獨特價值，但是也存在其自身不可克服的局限性。因此，高校思政課教師要根據(jù)教學設計運用好線上教學模式和線下教學模式，并使它們成為有機整體?？傊咝Ｋ颊n教師要充分運用好大數(shù)據(jù)技術，把握好線上教學與線下教學的均衡性，克服“孤立化”認識和“無用論”認識，實現(xiàn)教學效果最優(yōu)化。

（二）提高混合教學內(nèi)容的銜接性

在混合教學模式中，高校思政課教師需要借助大數(shù)據(jù)技術以加強混合教學模式的均衡性，進而有效提高混合教學內(nèi)容的銜接性。一方面，高校思政課教師根據(jù)同一教學目標，加強線上教學和線下教學的有機銜接，合理安排教學內(nèi)容，增強教學內(nèi)容在混合教學模式中的銜接性。在線上教學模式中，高校思政課教師通過視頻、圖片等教學資源輔助教學，視聽相結合，將馬克思主義理論可視化形象化生動化，增強高校思政課教學內(nèi)容的說服力和感染力，使學生在顯性教育和隱性教育中增強對馬克思主義理論的認同感；而在與之相配合的線下教學模式中，高校思政課教師通過主題教學法、案例教學法等，系統(tǒng)闡述社會主義核心價值觀，將理想信念教育作為高校思政課教學重難點，為落實立德樹人這一根本任務服務。因此，高校思政課教師充分運用好大數(shù)據(jù)技術，促進線上教學和線下教學為實現(xiàn)同一教學目標而有機融合，不斷加強混合教學模式的均衡性，從而增強教學內(nèi)容在混合教學模式中的銜接性。另一方面，思政課教師根據(jù)教學內(nèi)容的重難點，合理安排線上教學與線下教學，不斷提高混合教學模式的融合性，從而增強教學內(nèi)容的銜接性。對于同一教學內(nèi)容的重難點，高校思政課教師通過視頻、圖片等線上教學資源，將教學重難點層層剖析，形成相應的思維導圖使之可視化；在課堂互動教學中，高校思政課教師靈活運用語言、把握適度、選擇時機等藝術，為解決學生相關問題和疑惑尋找突破口，讓學生更好地理解和掌握馬克思主義理論?？傊?，在混合教學模式中，高校思政課教師通過教學目標、教學內(nèi)容及教學重難點將混合教學模式有機銜接起來，從而提高高校思政課線上線下混合教學內(nèi)容的銜接性。

（三）增強混合教學資源的協(xié)同性

混合教學資源包括高校思政課教師在教學過程中獲得的相關教學反饋和網(wǎng)絡教學平臺形成的反饋數(shù)據(jù)。但是由于不同的教學平臺會導致相關信息難以形成有效銜接；此外，由于部分高校師資隊伍缺乏，特別大數(shù)據(jù)技術專門人才缺乏，難以有效地充分運用大數(shù)據(jù)技術挖掘出高質量的教學資源。因此，高校需要打造出一支教育大數(shù)據(jù)人才隊伍，以充分運用教育大數(shù)據(jù)技術，為教學資源供給提供質量保障。在提高教學資源供給質量的過程中，高校思政課教師首先要弄清楚，數(shù)據(jù)兼容性問題是推進教育大數(shù)據(jù)應用過程需要關注的問題[13]。高校思政課教師要協(xié)同大數(shù)據(jù)專業(yè)人才提高線上教學模式和線下教學模式的銜接性，增強不同教學平臺學生相關數(shù)據(jù)的兼容性，合理合法收集和分析學生的相關數(shù)據(jù)，使之成為教學資源，為優(yōu)化學生的學習過程提供個性化指導，最終使他們實現(xiàn)全面發(fā)展。同時，高校要加強思政課教師的相關培訓，并積極引進大數(shù)據(jù)人才，優(yōu)化思政課教師隊伍；同時要與大數(shù)據(jù)公司開展合作，實行相關人才雙向流動機制，開展數(shù)據(jù)收集、分析和處理的交流、學習活動，通過提高教學數(shù)據(jù)收集和挖掘能力來提供高質量的教學資源，增強教學資源的協(xié)同性。

（四）促進混合教學考核評價的多元化

混合教學模式為高校思政課教師提供了學生的多方面數(shù)據(jù)，促使他們能夠更全面地進行考核評價。高校思政課教師需要通過混合教學模式收集、整理、分析學生數(shù)據(jù)以更全面地考核評價學生。當然，高校思政課教學的考核評價目標是為了促進學生形成科學的世界觀、人生觀和價值觀。因此，高校思政課教師進行教學考核評價時不能單純地以學生最終的考試成績?yōu)橐罁?jù)，而應對學生的整個學習過程進行客觀評價。高校思政課教師通過線上教學平臺實時掌握學生相關數(shù)據(jù)和線下的教學反饋，就能夠比較客觀全面地掌握學生的整體數(shù)據(jù)信息，克服小數(shù)據(jù)時代考核評價的片面化，實現(xiàn)過程性評價與總結性評價相結合，對學生做出較為客觀、全面的評價。此外，這種考核評價方式能夠將教師評價和學生自我評價相結合。在教學目標的指導下，高校思政課教師根據(jù)學生在課堂教學反饋，及時做出相應的反映，從整體上掌握學生的大致情況；通過與線下教學相配合的線上教學收集學生留下的數(shù)據(jù)痕跡，對其進行整合分析，及時掌握每個學生的學習情況，以便總體、精準地掌握學生的學習情況，為全面而精準評價學生做充足準備。學生進行自我評價是對教師考核評價的補充完善，作為教學過程的參與者和學習過程的積極主體，其實踐體會、思想道德、生理心理等方面的數(shù)據(jù)信息是線上教學平臺難以收集和分析的。而學生的自我評價是自我認識、自我反省的過程，學生在這一過程中不斷將難懂的知識吸收消化以達到鞏固提升的效果，能有效改善學習過程的效果。因此，混合教學模式的考核評價方式要向著形成性評價與總結性評價、教師評價和學生自我評價等多元化方向發(fā)展。