指向深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語閱讀教學(xué)路徑微探

摘 要 深度學(xué)習(xí)能夠激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和思維性，在英語課堂教學(xué)中體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)時(shí)代的必然要求。在英語閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生通過質(zhì)疑、猜想、創(chuàng)作和表演不斷加深身心體驗(yàn)，提升思維品質(zhì)的發(fā)散和創(chuàng)新能力。本文以譯林版小學(xué)英語教材五年級(jí)上冊(cè)Unit 7 “At weekends”教學(xué)為例，將英語閱讀課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑具體闡述如下：無痕式導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生的探究思維；印痕式演繹，設(shè)計(jì)高階思維問題；留痕式參與，促進(jìn)深度交流；補(bǔ)痕式創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)化遷移運(yùn)用。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí)；小學(xué)英語；閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào) G623.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2022）02-0046-03

語言源于生活，語言只有在真實(shí)情境中操練才能習(xí)得。故事教學(xué)是譯林版教材的核心指向，包括聽、說、讀、寫四個(gè)方面的技能學(xué)習(xí)以及這四種技能的綜合運(yùn)用，它強(qiáng)調(diào)基于情境的學(xué)習(xí)。而深度學(xué)習(xí)正是一種基于理解的情境式學(xué)習(xí)，要求學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行靈活探究、遷移。深度學(xué)習(xí)視域下的閱讀教學(xué)就是把文本故事形象化，形成一個(gè)生動(dòng)的情節(jié)脈絡(luò)，通過上下知識(shí)的聯(lián)動(dòng)展示出一個(gè)完整的知識(shí)體系。但綜觀現(xiàn)有的小學(xué)英語閱讀教學(xué)，卻存在如下問題：對(duì)故事文本之間的聯(lián)系挖掘不足，使故事信息成為“知識(shí)孤島”；設(shè)計(jì)的教學(xué)過程缺乏情境性，使學(xué)生無法對(duì)學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用；使用的教學(xué)方式單一，使學(xué)生的高階思維沒有得到有效發(fā)展。這一系列問題不利于學(xué)生綜合語用能力的提升。

隨著“核心素養(yǎng)”“關(guān)鍵能力”成為中小學(xué)教學(xué)研究的熱點(diǎn)，一些研究者和教育工作者不斷提出和試驗(yàn)新的教學(xué)理念和教學(xué)方法。江蘇省無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心基于實(shí)際，提出了“深度學(xué)習(xí)·思維課堂”的教學(xué)主張。廣大英語教師基于深度學(xué)習(xí)理念，力圖打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的文本分析淺表化、教學(xué)目標(biāo)分散化、教學(xué)內(nèi)容碎片化、教學(xué)方式僵化、思維培養(yǎng)弱化、情感體驗(yàn)虛化等現(xiàn)象，運(yùn)用深度學(xué)習(xí)的理念變革傳統(tǒng)課堂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提倡運(yùn)用情景式、探究式、體驗(yàn)式、具身式的學(xué)習(xí)策略加工新知，鏈接新舊知識(shí)點(diǎn)，從而有效提升學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。下面就以譯林版小學(xué)英語教材五年級(jí)上冊(cè)Unit 7 “At weekends”第一課時(shí)“story time”為例，對(duì)深度學(xué)習(xí)的語篇教學(xué)予以闡述。

一、無痕式導(dǎo)入：激發(fā)探究思維

引導(dǎo)學(xué)生發(fā)生深度學(xué)習(xí)的前提是驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的能動(dòng)性，只有學(xué)生有意愿參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，樂于接受學(xué)習(xí)任務(wù)，投入思考和討論，才能刺激舊知，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，促發(fā)高階思維的啟動(dòng)。然而，許多英語教師對(duì)趣味性的理解并不全面，還是一以貫之用地音樂、視頻、動(dòng)畫、游戲?yàn)檩d體引發(fā)學(xué)生的興趣。然而，這樣的課堂經(jīng)常出現(xiàn)導(dǎo)入階段學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高漲、講授新知階段學(xué)生沉默不語的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的導(dǎo)入方法雖使學(xué)生產(chǎn)生了興趣，但卻很難讓學(xué)生將這份熱情延續(xù)到后續(xù)學(xué)習(xí)中，抑或?qū)⒆⒁饬D(zhuǎn)移到語言學(xué)習(xí)上。

“At weekend”第一課時(shí)“story time”語篇話題是“周末活動(dòng)”，在熱身環(huán)節(jié)中，教師并沒有以“quick response”游戲方式呈現(xiàn)豐富的周末活動(dòng)圖片，而是根據(jù)上一個(gè)單元的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)“an email”的情境，引出“線上求助”的Kimmy同學(xué)（見圖1）。

T：This is an email from Kimmy. He doesn't like his weekends. Why doesn't Kimmy like weekends？

S1：Kimmy has a lot of lessons and homework.

S2：He has a lot of homework.

T：Can you help Kimmy have a happy weekends？? Do you have any ideas？

S1：We can go to the park at weekends with my family.

......

在情境的影響下，熱心的學(xué)生迫不及待地開始介紹自己參加過的有趣的周末活動(dòng)，此時(shí)教師可以提議大家陪伴Kimmy一起去“快樂小學(xué)”尋找Mike和Su Hai，向他們征集更多“歡度周末”的金點(diǎn)子，從而正式進(jìn)入課文的學(xué)習(xí)。在導(dǎo)入部分，教師通過上下單元的串聯(lián)，以“help Kimmy ”的情境無痕式導(dǎo)入正文的講授?？此茻o痕卻有痕，教師以情境式的任務(wù)鏈接舊知識(shí)，不僅驅(qū)動(dòng)了學(xué)生的好奇心，激發(fā)了學(xué)生的知識(shí)記憶，通過語言輸出鞏固上個(gè)單元的知識(shí)點(diǎn)，還為新課的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，讓后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)持續(xù)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。

二、印痕式演繹：設(shè)計(jì)高階思維問題

提問是課堂教學(xué)必不可少的環(huán)節(jié)之一，也是體現(xiàn)教師教學(xué)風(fēng)格的重要載體。如何提高提問的質(zhì)量和提升學(xué)生的思維品質(zhì)是當(dāng)前課堂教學(xué)的研究重點(diǎn)。小學(xué)英語教材中對(duì)話、短文、故事等閱讀教學(xué)，是教材的核心內(nèi)容，對(duì)促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。而通過創(chuàng)設(shè)有效的問題情境來牽動(dòng)學(xué)生的心，引導(dǎo)學(xué)生開展語篇學(xué)習(xí)，是開發(fā)學(xué)生思維潛能的“金鑰匙”。問題是思維的起點(diǎn)，由教師根據(jù)故事語篇精心設(shè)計(jì)核心問題，并讓學(xué)生圍繞核心問題提出具有挑戰(zhàn)性、富有價(jià)值的子問題，形成問題鏈，可以有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的概括、提煉、分析、運(yùn)用思維，形成自我主張，內(nèi)化語言，發(fā)展思維。

在講授中，教師引導(dǎo)學(xué)生從Kimmy的視角出發(fā)，去課文中探索“歡度周末”的好辦法，并通過核心問題“What do the children do at weekends？”引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)語篇學(xué)習(xí)，快速把握語篇的主要內(nèi)容。學(xué)生帶著核心問題走進(jìn)文本，走進(jìn)教材，走進(jìn)Mike和Su Hai的生活世界，尋找問題答案。接著，教師根據(jù)語篇中一些細(xì)小而關(guān)鍵的字、詞、句提出了一些細(xì)節(jié)性問題，如以“Who does she visit？”“What do they talk about？ ”“Where do they live？”“Why do they chat on the Internet？”等子問題，引導(dǎo)學(xué)生由表及里、循序漸進(jìn)地解讀語篇，提升對(duì)課文的理解度，把握語篇的知識(shí)信息。這些問題既有教師預(yù)設(shè)的，也有根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行追問的，把學(xué)生置于探究未知的環(huán)境中，使學(xué)生在提出問題、思考問題、解決問題的動(dòng)態(tài)過程中主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。層層深入的問題類型和追問的形式會(huì)給學(xué)生留下深深的印記，不僅讓學(xué)生深度把握知識(shí)信息，還促進(jìn)了他們思維水平的發(fā)展，并為后續(xù)的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

三、留痕式參與：促進(jìn)深度交流

深度學(xué)習(xí)的一條重要路徑就是要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和理解教材知識(shí)背后的文化意蘊(yùn)及其意義，挖掘文化資源及其價(jià)值。聯(lián)想與結(jié)構(gòu)是深度學(xué)習(xí)的重要特征［1］，因此，教師要深度解讀教材文本信息，包括聯(lián)系非連續(xù)性文本串聯(lián)學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，并聯(lián)結(jié)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新知識(shí)體系，注重學(xué)生對(duì)英語知識(shí)的整合與內(nèi)化。這種知識(shí)的獲取是留痕的，有結(jié)構(gòu)、有廣度、有深度、有關(guān)聯(lián)度的。因此，這就要求學(xué)生在教師的引導(dǎo)下參與課堂，參與不是簡(jiǎn)單的思考、回答問題，而是用自己的身體去感知，用頭腦去模擬，用心靈去體驗(yàn)并發(fā)現(xiàn)知識(shí)，形成認(rèn)知，發(fā)展智能的過程。［2］

按課文中人物出場(chǎng)的順序，Kimmy第一個(gè)探索對(duì)象是“Su Hai”。Kimmy拋出核心問題：“What does Su Hai do at weekends？”學(xué)生通過自主閱讀，不難回答Kimmy的問題：“She usually visits her grandparents.”接著Kimmy繼續(xù)提問：“What does she do there？”“What do they say？”“How do they feel？”這些問題有些在文中可以找到答案，而有一些文本中是沒有答案的，需要靠學(xué)生通過閱讀開展情境想象才能回答?！翱赐麪敔斈棠獭钡那榫硨?duì)學(xué)生來說是相當(dāng)熟悉的，但越是熟悉，卻越有可能被他們忽視。課堂上，通過一個(gè)個(gè)生動(dòng)地提問，學(xué)生重溫了和爺爺奶奶在一起度過的美好時(shí)光。教師有意安排了幾分鐘的時(shí)間讓學(xué)生扮演雙胞胎，展現(xiàn)了Su Hai和爺爺奶奶過周末的場(chǎng)景。

生活化情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生有了創(chuàng)作的欲望。學(xué)生在表演的過程中情感在萌發(fā)，快樂的情緒也在增長(zhǎng)。當(dāng)請(qǐng)學(xué)生扮演Kimmy向大家提問如何過周末時(shí)，他們的表達(dá)和之前的回答判若兩人。未創(chuàng)設(shè)情境前的回答是機(jī)械淺層的，創(chuàng)設(shè)情境后的回答是真實(shí)生動(dòng)的，是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的表達(dá)。許多學(xué)生還不約而同地增加了Su Hai的臺(tái)詞：“We always have a good time with our grandparents.”到最后，學(xué)生還會(huì)替Kimmy聯(lián)想各種生活化的問題，如關(guān)于Mike的周末活動(dòng)，學(xué)生提出了一連串“稀奇古怪”又絕對(duì)值得稱贊的問題，如：“Does Mike play football well？”“Does Liu Tao teach him？”“Does Mike eat a lot of sweets？”“Do they catch birds or pick flowers？”……學(xué)生帶著各種生活化、情景化的問題去表演，雖然表演中有些問題并沒有一一得到解答，但是學(xué)生很樂意被“問題”牽著走，并在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)更多有趣的問題，有效鍛煉了學(xué)生的英語口語交際能力。

四、補(bǔ)痕式創(chuàng)設(shè)：強(qiáng)化遷移運(yùn)用

傳統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)更多的是簡(jiǎn)單識(shí)記和機(jī)械訓(xùn)練，屬于淺層學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)不僅僅是基于理解的高階學(xué)習(xí)，還是一種反思性學(xué)習(xí)，要求學(xué)生通過探究性、具身性的學(xué)習(xí)，更好地理解自己是如何學(xué)習(xí)的，以“學(xué)—自學(xué)—思學(xué)”為主線展開英語批判性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在不同情境中能靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，學(xué)以致用。這就要求教師在教學(xué)過程中關(guān)注教學(xué)情境與生活經(jīng)驗(yàn)的雙向遷移，讓學(xué)生把所學(xué)知識(shí)遷移、拓展到實(shí)際生活中，在實(shí)際生活中運(yùn)用英語。同時(shí)，教師要能夠還原學(xué)生的生活經(jīng)歷，使學(xué)生在文本語境和現(xiàn)實(shí)生活情境能夠自由切換，開展有深度的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在“At weekends”一課的閱讀后環(huán)節(jié)里，教師延續(xù)課文情境，出示Kimmy“歡度周末”筆記本的半成品，請(qǐng)學(xué)生通過課文的學(xué)習(xí)猜測(cè)Kimmy征集到了哪些“快樂周末”的金點(diǎn)子。學(xué)生運(yùn)用課文里的主句型，結(jié)合課文內(nèi)容，各抒己見，幫助Kimmy完成筆記，形成一份建議報(bào)告，詳見圖2。

教師還可以進(jìn)一步拓展情境：完成筆記的Kimmy意外收獲一個(gè)“快樂寶箱”，而打開寶箱的密碼是一個(gè)來自“筆記本”里你認(rèn)為最重要的英文單詞，這會(huì)是什么單詞呢？（詳見圖3）這一問題使學(xué)生的情緒一下子高漲起來，大聲讀完Kimmy的筆記后，挑選出各種“密碼單詞”，有family、friends、parents、grandparents、cat、Internet，還有一部分學(xué)生悟出了筆記中隱藏的單詞，如 sport、art、nature、love、together等。學(xué)生破解的“密碼單詞”雖然發(fā)音不同，意思不同，但這些“密碼單詞”，不僅打開了Kimmy的寶箱，還給他們傳遞了快樂生活的道理。

教育的初心是育人，教師在發(fā)展學(xué)生語言能力的同時(shí)，更要注重培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀念和積極的人生態(tài)度。教師要不忘初心，通過深度教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的豐富想象，挖掘?qū)W生的無限潛能，讓學(xué)生在“潤(rùn)物細(xì)無聲”中動(dòng)情，使他們的心靈受到震撼，達(dá)到刻骨銘心的教育效果。

（湯雪平，無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心，江蘇? 無錫? 214001；華中師范大學(xué)教育學(xué)院，武漢? 430079）

參考文獻(xiàn)：

［1］ 程良宏.從知識(shí)教學(xué)到文化實(shí)踐：深度教學(xué)走向深入的視域演進(jìn)［J］.課程·教材·教法，2019（7）：40-46.

［2］安富海.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究［J］.課程·教材·教法，2014（11）：57-62.