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    小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制構(gòu)建路徑

    2022-11-22 22:12:47余丹瓊
    教師教育論壇(普教版) 2022年2期
    關(guān)鍵詞:評(píng)價(jià)機(jī)制

    摘 要 小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)是指依據(jù)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理念和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行科學(xué)合理的分析、判斷,并及時(shí)給予反饋,以此激勵(lì)和促進(jìn)小學(xué)教師提高專業(yè)素養(yǎng)。目前,小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)存在客體移位、主體懸空、標(biāo)準(zhǔn)固化、組織失能等問題,一定程度阻礙了小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。追根究底,這是忽視了小學(xué)教師的“權(quán)”和“能”所致。在賦權(quán)增能視域下,構(gòu)建科學(xué)的小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制可采取如下策略:下放自主發(fā)展權(quán),提高教師發(fā)展自覺;賦予教師話語權(quán),強(qiáng)化發(fā)展意向;重視教師發(fā)展權(quán),建立科學(xué)完善的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);優(yōu)化教師組織成員關(guān)系,形成有利于促進(jìn)交流的專業(yè)組織,以此達(dá)成促進(jìn)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的目的。

    關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià);賦權(quán)增能;小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展;評(píng)價(jià)機(jī)制

    中圖分類號(hào) G451.1

    文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

    文章編號(hào) 2095-5995(2022)02-0021-04

    隨著素質(zhì)教育與基礎(chǔ)教育課程改革的推行,我國對(duì)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注度與日俱增。如何評(píng)價(jià)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)成為迫切需要回答的問題。小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)是指依據(jù)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理念和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行科學(xué)合理的分析、判斷,并及時(shí)給予反饋,以此激勵(lì)和促進(jìn)小學(xué)教師提高專業(yè)素養(yǎng)。縱觀我國小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)歷程,不難發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師的“權(quán)力”和“能力”并沒有得到充分的關(guān)注,他們實(shí)際上處于失權(quán)、失語和失能的窘態(tài)中。因此,在小學(xué)教師主體性難以有效發(fā)揮的情況下對(duì)其專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行評(píng)價(jià),不僅難以有效促進(jìn)小學(xué)教師成長(zhǎng),甚至還會(huì)造成相反的作用?;诖?,本文從教師賦權(quán)增能的角度出發(fā),探討小學(xué)教師如何從“局外者”向“局內(nèi)者”有效轉(zhuǎn)變,以求構(gòu)建合理的小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制,更好地推動(dòng)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

    一、賦權(quán)增能的意蘊(yùn):小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的分析框架

    (一)教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵

    1.賦權(quán)增能

    賦權(quán)一詞,由“empowerment”翻譯而來,源于社會(huì)管理學(xué)。1976年《黑人賦權(quán):受壓迫社區(qū)中的社會(huì)工作》一書的出版標(biāo)志著賦權(quán)增能理論的誕生。該書作者所羅門在書中指出,破解美國非洲裔黑人被歧視之困境應(yīng)致力于增強(qiáng)黑人民族的權(quán)力與效能。[1]誠然,賦權(quán)增能理論的萌生與發(fā)展源于客觀實(shí)踐,其倡導(dǎo)的理念在于鼓勵(lì)黑人爭(zhēng)取權(quán)力與發(fā)展能力,以推動(dòng)無權(quán)者轉(zhuǎn)變?yōu)橛袡?quán)者。對(duì)于賦權(quán)增能的內(nèi)涵,拉帕波特的解讀最具代表性。他指出,賦權(quán)增能是指無權(quán)、弱權(quán)、失權(quán)的弱勢(shì)群體能充分享有利用外界資源的權(quán)利,獲得掌握資源和改善生存境況的能力,實(shí)現(xiàn)“人在場(chǎng)景”的適應(yīng)性平衡。[2]基于對(duì)平衡概念的分析,不難發(fā)現(xiàn)“權(quán)”和“能”的享有是維系弱勢(shì)群體發(fā)展的兩大要素。再者,“權(quán)”和“能”為相輔相成、辯證統(tǒng)一的關(guān)系,即賦權(quán)是增能的前提條件,增能是賦權(quán)的必然結(jié)果。

    2.教師賦權(quán)增能

    隨著時(shí)代發(fā)展,賦權(quán)增能從社會(huì)管理學(xué)領(lǐng)域逐步向其他眾多領(lǐng)域延伸和拓展,其中也包括教育。20世紀(jì)80年代,美國準(zhǔn)備進(jìn)行第二次教育改革,在此之前對(duì)以往的教育改革教訓(xùn)進(jìn)行了總結(jié),指出失敗緣由在于革新方案的推行采用自上而下的方式,忽視了教育改革的主導(dǎo)者、行動(dòng)者——教師。[3]教師是學(xué)校教育的核心力量,沒有教師積極主動(dòng)的工作而希望取得優(yōu)異的辦學(xué)成績(jī),成功地進(jìn)行教育改革難如登天。為有效解決此問題,提高教師積極性,學(xué)校必須創(chuàng)設(shè)專業(yè)化的教學(xué)環(huán)境,給予教師處理權(quán)和自主權(quán),使教師和其他專業(yè)化人員一樣,享有其領(lǐng)域的自由。這確定了賦權(quán)教師的合法性,使教育改革從過于強(qiáng)調(diào)普適性教育規(guī)律轉(zhuǎn)向關(guān)注情境化的教師發(fā)展。教師享有學(xué)校權(quán)利,成為學(xué)校的建構(gòu)者與創(chuàng)造者,其能力必然會(huì)在推動(dòng)學(xué)校的發(fā)展中逐漸得到增長(zhǎng),具體體現(xiàn)為教師自我效能感和滿足感提升,專業(yè)自信得以生成。因此,教師賦權(quán)增能就是指通過提升教師的權(quán)利和能力來構(gòu)建教師主體性,以此增加其生活、工作能力和信心,從而推動(dòng)教師專業(yè)水平的提升,并就此形成一個(gè)閉合環(huán)路。這意味著教師逐漸從被動(dòng)的服從者、參與者、操作者轉(zhuǎn)向主動(dòng)的建構(gòu)者,這樣教育改革才能成功。

    (二)賦權(quán)增能與教師專業(yè)發(fā)展的契合

    1994年,肖特提出教師賦權(quán)增能包括教師參與決策、教師影響力、專業(yè)成長(zhǎng)、專業(yè)地位、教學(xué)自主和教師自我效能六個(gè)維度[4],強(qiáng)調(diào)教師賦權(quán)增能追求教師專業(yè)影響力的提升。賦權(quán)增能的核心是對(duì)資源進(jìn)行再次分配,教師賦權(quán)增能意味著學(xué)校權(quán)力需重新配置,使處于弱勢(shì)地位的教師共享教育教學(xué)權(quán)力。被賦權(quán)后,教師通過參與學(xué)校的管理、組織與決策等事務(wù)而獲得主人翁地位,并通過自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提升自我驅(qū)動(dòng)力。簡(jiǎn)言之,教師賦權(quán)增能是教師追求“權(quán)”和“能”的專業(yè)發(fā)展過程,強(qiáng)調(diào)給予教師專業(yè)尊重,鼓勵(lì)教師追求自我的成長(zhǎng)與發(fā)展,從而增強(qiáng)教師的個(gè)體主體性與發(fā)展動(dòng)力。顯然,這與強(qiáng)調(diào)在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的教師專業(yè)發(fā)展有本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。于狹義上講,兩者都強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的內(nèi)生發(fā)展。

    此外,從縱向的時(shí)間維度來看,我國小學(xué)教師在其專業(yè)發(fā)展過程中一直是弱勢(shì)群體。不論是20世紀(jì)90年代的教師學(xué)歷補(bǔ)償教育,還是世紀(jì)之交的基礎(chǔ)課程改革乃至新世紀(jì)的技術(shù)與學(xué)科整合教學(xué)改革,小學(xué)教師一直處于“被動(dòng)者”的角色。他們的心聲難以發(fā)出,行動(dòng)受到限制,使得小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展水平未能獲得有效提升。而賦權(quán)增能強(qiáng)調(diào)賦權(quán)教師,一定程度上觸及教育改革發(fā)展的敏感性問題,是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教育自上而下模式的消解和重構(gòu)。[5]因而,這有力地回應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展問中的主體性回歸的要求。

    二、賦權(quán)增能的異化:小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的發(fā)展窘境

    教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵是要有教師的專業(yè)化發(fā)展,而衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)。教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制指向由評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)客體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)組織等要素構(gòu)成的,反映評(píng)價(jià)系統(tǒng)運(yùn)行變化規(guī)律、決定評(píng)價(jià)行為有效性程度的方式和過程。在學(xué)理規(guī)約下建立健全的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制,成了評(píng)判、規(guī)范、引導(dǎo)和激勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展的主要依據(jù)。然而長(zhǎng)期以來,我國小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制面臨多重窘境,阻礙了我國小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

    (一)評(píng)價(jià)客體移位,湮沒教師專業(yè)發(fā)展意義

    專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展。這決定小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的客體為小學(xué)教師及其專業(yè)發(fā)展水平。然而,在應(yīng)試教育背景下,“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”依舊是評(píng)價(jià)教師專業(yè)水平和能力的唯一指標(biāo)。對(duì)學(xué)生成績(jī)的推崇,是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的窄化,暗含強(qiáng)調(diào)對(duì)教師安分守己、固守傳道授業(yè)解惑本分的守舊要求。另一方面,目前教師對(duì)專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的重視,與自身的職務(wù)晉升、職稱評(píng)定等切身利益密切相關(guān)。由此教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)為一種追求利益的發(fā)展。教師唯有發(fā)展,才能獲得外在的獎(jiǎng)勵(lì),在評(píng)比中斬獲佳績(jī),這表明教師專業(yè)發(fā)展的推動(dòng)力量來自于外部,而非教師自我意識(shí)的喚醒。在這樣的誘因下,教師尋求專業(yè)發(fā)展的意義由正向的自我發(fā)展演變成追名逐利的“奮斗”。

    (二)評(píng)價(jià)主體懸空,消退教師自我參與熱情

    教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)主體是指具備一定評(píng)價(jià)知識(shí)與技能,能夠直接參與評(píng)價(jià)活動(dòng)的人。我國小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)主體一般包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)、教師同行、學(xué)生和小學(xué)教師本人。在強(qiáng)調(diào)上下行政級(jí)別的服從和管理的教育體制中,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)占有絕對(duì)話語權(quán),其次是家長(zhǎng)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)對(duì)于具有抽象性的教師專業(yè)發(fā)展水平往往只能依據(jù)自我的喜好而給予模糊性評(píng)價(jià)?!跋埠谩币馕吨还?,“模糊”意味著不科學(xué)。在不公平、不科學(xué)的評(píng)價(jià)下,教師會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒,積極性和主動(dòng)性不能被有效激發(fā)出來。與此同時(shí),隨著新一輪課程改革的推進(jìn),教師教育理念不斷更新、權(quán)利意識(shí)逐漸增強(qiáng),由于所面對(duì)的教育對(duì)象的特殊性,處于小學(xué)階段的教師往往在專業(yè)發(fā)展水平上遭受更多的質(zhì)疑。另外,由于媒體的片面報(bào)道,與小學(xué)教師有關(guān)的少量負(fù)面教育事件被肆意夸大,加劇了社會(huì)對(duì)小學(xué)教師的信任危機(jī),丑化了教師的職業(yè)形象,導(dǎo)致小學(xué)教師陷入集體沉默,被動(dòng)參與社會(huì)生活和事務(wù)。

    (三)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)固化,弱化教師專業(yè)發(fā)展的意向

    教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定與頒布是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的必要條件。《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》是引領(lǐng)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則,是開展小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。但不難發(fā)現(xiàn),從專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三個(gè)維度對(duì)小學(xué)教師提出種種具體要求的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》,在描述教師專業(yè)發(fā)展水平時(shí)多采用定性評(píng)價(jià),即直接對(duì)教師專業(yè)發(fā)展水平做出定性結(jié)論的價(jià)值判斷。然而,小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)變化的過程,并不會(huì)按照一個(gè)固定的邏輯圖式發(fā)展,因而固化形態(tài)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在某種意義上難以有效地評(píng)價(jià)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展水平與狀況。此外,目前小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)存在統(tǒng)一化的問題。學(xué)校按照上級(jí)部門的要求,采用相同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)每一位小學(xué)教師進(jìn)行評(píng)價(jià),沒有考慮到不同教師的學(xué)歷背景、任教科目和所處的不同發(fā)展階段等問題。用同樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)性格、風(fēng)格迥異的小學(xué)教師,意味著公平與公正的缺失。采用“一刀切”式的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行價(jià)值判定,實(shí)際上是對(duì)教師個(gè)性發(fā)展的抹殺,不利于教師的成長(zhǎng)。

    (四)評(píng)價(jià)組織失能,加劇教師專業(yè)發(fā)展難度

    教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)組織是指為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展而協(xié)同行動(dòng)的聚集體,發(fā)揮著鑒定、激勵(lì)、反饋等功能。但遺憾的是,由于資源短缺、認(rèn)識(shí)不到位等問題,目前我國大多數(shù)小學(xué)并未形成系統(tǒng)且正規(guī)的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)組織。自然地,對(duì)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)定和監(jiān)督的擔(dān)子就落到學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校教師身上,成為他們的職責(zé)。一方面,一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)注重行政效率,強(qiáng)調(diào)“以數(shù)字說話”,所以往往以量化的考核形式對(duì)教師教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)價(jià),并將評(píng)價(jià)結(jié)果作為應(yīng)付上級(jí)檢查的證明材料,卻很少將評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋給評(píng)價(jià)對(duì)象,這消解了評(píng)價(jià)的本體功能。另一方面,由于學(xué)校教師組成評(píng)價(jià)組織,導(dǎo)致出現(xiàn)教師既是評(píng)價(jià)者,又是被評(píng)者的問題。而如上所述,當(dāng)評(píng)價(jià)結(jié)果與教師利益捆綁到一起,教師間就會(huì)形成“零和游戲”的關(guān)系。換言之,教師之間是利益的競(jìng)爭(zhēng)者,由教師組成的評(píng)價(jià)組織而形成的評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)性和科學(xué)性就很難得到保障,且基于“自我保護(hù)”的心理,教師個(gè)體“自掃門前雪”觀念也會(huì)不斷被強(qiáng)化??傊?,小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)組織在實(shí)際中的失能狀態(tài),并不能對(duì)小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展起到推動(dòng)作用。

    三、賦權(quán)增能的回歸:小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制的構(gòu)建路徑

    目前小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)存在的眾多問題,歸根究底是由于忽視教師的“權(quán)力”和“能力”?!皺?quán)”和“能”的喪失,一來使得小學(xué)教師難以發(fā)揮主體作用,影響教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)效度,導(dǎo)致以評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的初衷難以實(shí)現(xiàn);二來打擊小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展自信。權(quán)力不僅是一種客觀的存在,還會(huì)演變成為主觀感受。長(zhǎng)期的失權(quán)和無權(quán)會(huì)導(dǎo)致教師產(chǎn)生貶低自我的心理傾向,并形成惡性循環(huán)。為此,小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制的構(gòu)建須以教師賦權(quán)增能為前提和基礎(chǔ)。

    (一)下放自主發(fā)展權(quán),提高發(fā)展自覺

    以教師為本,意味著教師并非是“被審判者”,量化的評(píng)價(jià)結(jié)果自然也不會(huì)是終點(diǎn)。蘇霍姆林斯基有言,“真正的教育是自我的教育”。換句話說,最好的發(fā)展就是自我的發(fā)展,即自主的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)是促進(jìn)教師自主發(fā)展的重要外在力量,強(qiáng)調(diào)教師主體內(nèi)在專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)的激發(fā),而不是產(chǎn)生外部的考核督導(dǎo)的壓力。[6]一旦小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲掛鉤,就會(huì)導(dǎo)致教師自主的專業(yè)發(fā)展變?yōu)椤八俪尚汀钡谋粍?dòng)發(fā)展,消解教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。因此,教育管理部門和學(xué)校首先要使小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)結(jié)果與外在物質(zhì)解除直接捆綁關(guān)系,讓教師為自我發(fā)展而發(fā)展,為培養(yǎng)人才而發(fā)展,從而回到正確的專業(yè)發(fā)展道路上。其次,要賦予教師專業(yè)自主發(fā)展權(quán)。長(zhǎng)期以來,我國教育管理是自上而下式的行政管理,學(xué)校的課程安排、教學(xué)評(píng)價(jià)等存在千篇一律的現(xiàn)象[7],這使得教師成為一個(gè)執(zhí)行者,而非真正意義上的開發(fā)者與創(chuàng)造者?;谫x權(quán)增能理論,教育管理部門和學(xué)校要讓教師有權(quán)“做正確的事”,以此喚醒教師自我意識(shí)的覺醒及履責(zé)的自覺,進(jìn)而提高教師主體內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力,提升教師的自我專業(yè)發(fā)展能力。

    (二)賦予教師話語權(quán),強(qiáng)化發(fā)展意向

    教師的話語權(quán)力相比教育行政管理者的社會(huì)權(quán)力、研究工作者的邏輯權(quán)力,更容易以隱喻的呈現(xiàn)形式,并易受控制、被淹沒、遭冷遇。[8]然而,這不代表教師的話語權(quán)力可有可無。如今,我國對(duì)教育戰(zhàn)略地位的認(rèn)識(shí)逐步提高,社會(huì)上尊師重教的風(fēng)氣越來越濃,教師的話語不斷受到人們的關(guān)注。小學(xué)階段作為兒童神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育與完善的特別時(shí)期,此時(shí)兒童易受教師的影響,更需要專業(yè)化的教師進(jìn)行引導(dǎo)和培養(yǎng)。因此,小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展更應(yīng)該得到重視,這體現(xiàn)為肯定小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展水平,尊重小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展上的話語權(quán)。尊重小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展上的話語權(quán),要求教育管理部門和學(xué)校在制定評(píng)價(jià)方案時(shí)能夠重視專家型小學(xué)教師的意見;在評(píng)價(jià)時(shí)能形成以專家型小學(xué)教師的評(píng)價(jià)為主導(dǎo)、其他評(píng)價(jià)主體起協(xié)助作用的評(píng)價(jià)體系。如此一來,小學(xué)教師的話語權(quán)便能得到強(qiáng)化,他們就能從“局外人”變?yōu)椤熬謨?nèi)人”,促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)和主體性提高。這樣,因個(gè)別極端事件而對(duì)小學(xué)教師產(chǎn)生信任危機(jī)的現(xiàn)象將會(huì)得到改善,小學(xué)教師追求自我專業(yè)發(fā)展的意向也能得到強(qiáng)化。

    (三)重視教師發(fā)展權(quán),建立科學(xué)完善的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

    《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》對(duì)小學(xué)教師的理念與師德、知識(shí)與能力提出了要求,說到底,是對(duì)小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了要求。教師專業(yè)素養(yǎng)的提升是一個(gè)持續(xù)的過程,決定著教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)應(yīng)注重人的發(fā)展過程和成長(zhǎng)意義。另外,制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不僅是為了適應(yīng)教育改革和加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)與管理的需要,它還是衡量教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r的重要標(biāo)尺。因此,教育管理部門和學(xué)校建立小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)以下幾點(diǎn)要求:一是以小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向,推動(dòng)小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體化和可量化;二是以小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律為行動(dòng)準(zhǔn)則,開展針對(duì)不同發(fā)展程度、不同性格特征的小學(xué)教師的分層評(píng)價(jià),關(guān)注每一位教師的專業(yè)發(fā)展需求;三是以小學(xué)教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展為目的,引導(dǎo)小學(xué)教師開展反思工作、制定生涯規(guī)劃,并從中收獲成就感;四是推動(dòng)小學(xué)教師建立專業(yè)自信,促進(jìn)自我效能的增長(zhǎng)。如此一來,每一位小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r能通過有針對(duì)性的評(píng)價(jià)反映出來,故而利于從整體上推動(dòng)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。

    (四)優(yōu)化教師組織成員關(guān)系,形成有利于促進(jìn)交流的專業(yè)組織

    小學(xué)教師作為專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)組織的成員,其個(gè)人的教書育人經(jīng)歷有助于理解被評(píng)教師,知悉他們的內(nèi)在發(fā)展需求,不僅能做到正確對(duì)其他教師進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià),還能及時(shí)提供相應(yīng)的服務(wù)。因此,挽救失能的評(píng)價(jià)組織應(yīng)致力于成員內(nèi)部關(guān)系的改善,而非組織成員的替換。利益競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系的存在不利于評(píng)價(jià)組織作出正確的價(jià)值判斷,從而不能有效給予教師反饋,不利于推動(dòng)教師的發(fā)展。因此,學(xué)校應(yīng)推動(dòng)評(píng)價(jià)組織成員將自我與他們?nèi)说年P(guān)系從競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楹献麝P(guān)系。筆者認(rèn)為,教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)組織的構(gòu)建以學(xué)習(xí)共同體的形式組建尤為重要。在學(xué)習(xí)共同體中,教師之間相互分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn),共同研究解決疑難問題的方法,以此達(dá)成資源共享,形成專業(yè)交流的民主氛圍,能有效規(guī)避“單獨(dú)發(fā)展”“惡性競(jìng)爭(zhēng)”等不良關(guān)系的出現(xiàn),有助于優(yōu)化教師參與評(píng)價(jià)的方式,提升教師評(píng)價(jià)的科學(xué)性。

    (余丹瓊,湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院,浙江? 湖州 313000)

    參考文獻(xiàn):

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