學習感知視角下慕課學習支持服務(wù)滿意度模型實證研究

吳華君 何聚厚 陳凱泉

（1.貴州騰云教育科技有限公司，貴州 貴陽 550081； 2.陜西師范大學，陜西 西安 710062； 3.中國海洋大學，山東 青島 266100）

一、研究緣起

作為傳統(tǒng)教育的有效補充，以在線學習為基礎(chǔ)的慕課為廣大學?；蛏鐣W習者提供了更加廣泛的認知途徑。相關(guān)調(diào)查表明，我國慕課建設(shè)數(shù)量已接近4萬門，超過5億人次參加慕課學習，課程建設(shè)數(shù)量和在線學習者規(guī)模均居全球首位[1]。相關(guān)研究表明，課程學習者學習偏好和學習熱情度受慕課課程目標與課程內(nèi)容組織方式、線上教學活動組織方式、在線教學交互環(huán)境構(gòu)建和課程評價設(shè)計的直接影響[2]。為了滿足網(wǎng)絡(luò)學習者對學習效果的提升需求，優(yōu)化和改善在線教師支持方式逐漸成為提升學生學習效果的關(guān)鍵因素[3]。

遠程教育時代為了促進學習者有效開展學習活動，幫助學習者在信息資源的獲取、學習技術(shù)支持、師生情感交互及教學管理等方面提供遠程支持和教學服務(wù)，逐漸形成的學習支持服務(wù)體系，這也構(gòu)成了遠程學習的重要部分。師生分離的異步空間中教師通過學習指導、問題解決、小組合作、學習評價等遠程活動，可以有效提升知識能力水平并改善學習質(zhì)量。信息技術(shù)時代，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教學”的深度開展，在線學習支持除了關(guān)注傳統(tǒng)教師、內(nèi)容、資源和管理等層面，更加注重學習者對個性化教學設(shè)計與在線學習空間設(shè)計質(zhì)量的體驗感知?；趯W習者特征和學習習慣的在線協(xié)作學習活動設(shè)計有效促進在線學習中深度學習發(fā)生和高階思維技能的習得[4]。因此，研究學習支持服務(wù)質(zhì)量的影響因素，對于持續(xù)優(yōu)化慕課課程學習體驗，不斷提升課程質(zhì)量具有一定研究價值。

我國對學習支持服務(wù)滿意度的研究最早始于遠程教育時期的開放大學，研究者認為提升學習者學習支持服務(wù)滿意水平應(yīng)作為開放大學的一項重要工作[5]。已有研究者基于教學過程管理、資源信息支持、遠程教學設(shè)施和信息技術(shù)等指標構(gòu)建研究問卷，發(fā)現(xiàn)開放大學學習者在資源建設(shè)和管理服務(wù)上滿意度較低[6]。遠程教育時期的學習支持服務(wù)多是基于校外學習中心這樣的基層組織開展，在一定程度上滿足了學習者遠程學習需求，但在受眾面積和影響廣泛程度上較為單薄。隨著信息技術(shù)和學習方式的變革，慕課學習作為網(wǎng)絡(luò)學習的重要形式，已經(jīng)在學習環(huán)境、學習方式和學習資源建設(shè)方面相較遠程教育時期有較大差異。因此，研究慕課學習過程中學習支持服務(wù)狀態(tài)對學習支持服務(wù)滿意度的影響，對進一步改善學生慕課學習效果和提升學習質(zhì)量有一定作用。還有部分研究通過構(gòu)建學習支持服務(wù)因素對學習效果的影響模型，并基于路徑分析發(fā)現(xiàn)導學和促學對慕課學習效果影響最大[7]。學習滿意度作為衡量慕課教學效果的指標，而學習持續(xù)意愿則可以作為評價學習支持服務(wù)效果的重要指標?；诜?wù)質(zhì)量模型的在線學習支持服務(wù)質(zhì)量評價表明，學生感知的在線學習支持服務(wù)對提升學習者滿意度和學習持續(xù)性具有重要促進作用[8]。

已有研究多是從慕課學習要素探討慕課學習滿意度水平及影響因素，或是分析學習支持服務(wù)要素對學習效果的影響作用，缺乏基于學習者感知的視角針對服務(wù)滿意度的影響因素角度探究慕課學習持續(xù)性。為此，研究基于學生學習體驗視角構(gòu)建慕課學習支持服務(wù)滿意度模型（Learning Support Services Satisfaction of Model MOOCs，簡稱“L3S2M”），同時通過開展實證檢驗，思考如何通過慕課學習支持服務(wù)有效設(shè)計持續(xù)改進和提升學生學習體驗，并促進慕課學習滿意度和學習持續(xù)性提升，最終提升學習質(zhì)量。

二、模型構(gòu)建及研究假設(shè)

（一）模型構(gòu)建

學習感知產(chǎn)生于學習者與教師、內(nèi)容、平臺的有效交互過程中，是學習者對課程及課程團隊提供的支持服務(wù)真實體驗的主觀評價。針對在線學習產(chǎn)品的研究認為，學習者對學習產(chǎn)品的可靠性、易用性、有效性感知是在線學習產(chǎn)品設(shè)計和開發(fā)的關(guān)鍵要素，尤其是在以學生“學”為中心的教學環(huán)境中，學習者感知質(zhì)量是課程設(shè)計與持續(xù)改進的重要依據(jù)[9]。而學習者對參與在線學習花費的時間、精力、經(jīng)濟支出以及對學習效果改善的體驗感知，構(gòu)成了在線學習的感知價值。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，技術(shù)接受模型體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)學習者對信息技術(shù)環(huán)境下教學信息要素的感知、理解與接受[10]。因此有研究認為感知有用性和感知易用性是構(gòu)成慕課學習感知價值的兩大因素，且學習者感知價值對學習動機和在線學習活動參與有重要意義[11]。此外，有研究者提出服務(wù)滿意度不僅受服務(wù)質(zhì)量感知的調(diào)控，還取決于期望與質(zhì)量感知之間的差異[12]。期望價值理論認為，如果學習者對參與學習活動帶來的學習效果有較為積極的期望，且能有效感知到該學習活動對自身價值需求的滿足程度，則學習者具備較為強烈的學習持續(xù)性[13]。上述研究為本研究模型構(gòu)建及研究開展奠定了理論基礎(chǔ)。

基于上述分析，研究構(gòu)建了包含慕課服務(wù)期望、感知服務(wù)質(zhì)量、感知服務(wù)價值、服務(wù)滿意度和繼續(xù)學習意愿五個變量的L3S2M模型（如圖1）。在L3S2M模型中，慕課服務(wù)期望是學習者在慕課學習中教師輔導、課程設(shè)計、教學管理及服務(wù)支持對自己能夠在何種程度上取得成功的預(yù)期；感知服務(wù)價值是學習者對學習支持服務(wù)價值的感知，包括學習者參與課程的時間成本、精力成本，優(yōu)化學習和實踐效果，改善知識能力水平等方面；感知服務(wù)質(zhì)量是學習者對慕課學習支持服務(wù)質(zhì)量的體驗，可從教師在線指導、平臺和環(huán)境促進學習活動、學習方式方法、課程在線教學設(shè)計以及學習管理服務(wù)支持五個方面衡量；服務(wù)滿意度指向慕課中學習者接受的教學支持或服務(wù)，與其預(yù)期相比較而產(chǎn)生的興奮或失望、積極或消極的心理感覺，包括整體滿意情況、對教師教學指導方面、對課程設(shè)計促進學習方面和管理服務(wù)方面四個部分；繼續(xù)學習意愿即學習者愿意持續(xù)參與慕課學習的個體意向，包括學習者繼續(xù)參與該課程學習的意愿和向他人推薦該課程的意愿兩個方面。

圖1 L3S2M模型

（二）研究假設(shè)

一般來說，學習者對慕課學習模式的認同、對慕課團隊的信賴、對課程內(nèi)容的興趣和對課程內(nèi)容有助于提升知識能力水平的樂觀預(yù)期等，會直接促進學習者積極配合教師參與課程學習、思考與互動討論，提升對慕課學習支持服務(wù)質(zhì)量和價值水平的感知[14]。但若學習者期望水平過高，使得真實感知到的學習支持服務(wù)質(zhì)量和價值與期望水平差距過大，則會降低學習者對慕課學習支持服務(wù)的滿意度。由于慕課學習的大規(guī)模性和開放性，慕課學習者的目標明確性和身份多樣性，慕課學習過程的碎片化等特征，學習者更加注重學習效率和學習效果[15]。所以，在慕課學習過程中，學習者感知到的學習支持服務(wù)價值越高，相應(yīng)地會增強對學習支持服務(wù)質(zhì)量感知水平，學習者會更加愿意參與課程學習。學習者對學習支持服務(wù)促進課程學習效果、降低學習時間消耗等價值感知水平的提升，有助于提升學習者在慕課學習中的學習積極性，吸引學習者持續(xù)參與課程學習。若學習者對課程學習支持服務(wù)的體驗（從質(zhì)量和價值兩個方面）超過學習者的預(yù)期狀態(tài)，則會增加服務(wù)滿意度水平，即學習者如果已經(jīng)與課程教師、學習同伴深度協(xié)作，學習者將愿意繼續(xù)參與課程學習。在上述分析的基礎(chǔ)上，L3S2M模型研究中設(shè)定如下研究假設(shè)：

H1-H2：慕課服務(wù)期望正向促進感知服務(wù)價值和感知服務(wù)質(zhì)量；

H3-H5：感知服務(wù)價值正向促進感知服務(wù)質(zhì)量、服務(wù)滿意度和繼續(xù)學習意愿；

H6-H7：感知服務(wù)質(zhì)量正向促進服務(wù)滿意度和繼續(xù)學習意愿；

H8：服務(wù)滿意度正向促進學習者繼續(xù)學習意愿。

三、研究設(shè)計及數(shù)據(jù)收集

（一）研究工具

量表根據(jù)研究主題需要，結(jié)合已有量表對題項適當調(diào)整并進行信度驗證。慕課服務(wù)期望部分在慕課學習滿意度量表基礎(chǔ)上進行調(diào)整，共包括對教師輔導、課程設(shè)計和管理服務(wù)的期望三個指標[16]。服務(wù)滿意度部分來自于對相關(guān)學者滿意度量表的改進，分別從總體滿意度、教師指導和教學管理方面進行評價[17]。感知服務(wù)質(zhì)量部分從教學團隊服務(wù)、資源服務(wù)、交互服務(wù)、學習內(nèi)容和管理服務(wù)五個方面進行測量[18]。感知服務(wù)價值部分選自戴維斯技術(shù)接受模型問卷中感知有用性和感知易用性部分，包括能促進內(nèi)容學習、在線交流、成績提升，以及降低時間成本、精力成本、技術(shù)成本六個維度[19]。局部調(diào)整在線學習持續(xù)學習意愿量表，包括“我希望繼續(xù)參加慕課學習”“我希望繼續(xù)完成慕課任務(wù)”和“我認為慕課很適合學習”三個變量[20]。上述量表所有題項在經(jīng)過兩名教育技術(shù)專家逐條檢驗并進行100樣本量的試測修正后，最終獲得包含慕課服務(wù)期望、感知服務(wù)質(zhì)量、感知服務(wù)價值、服務(wù)滿意度和繼續(xù)學習意愿五個變量共20個測項的L3S2M模型李克特五點量表?；谡{(diào)查樣本數(shù)據(jù)分析，五個變量及總量表的Cronbach’s alpha信度值均大于0.89。效度分析方面，KMO值為0.912，Bartlett球形檢驗的Sig.值為0.000，說明問卷結(jié)果可以開展進一步研究分析。

（二）數(shù)據(jù)收集

研究對象選擇“‘互聯(lián)網(wǎng)+’教學設(shè)計與實踐”①慕課學習者。首先，課程學習者主要為在校師范生、研究生、基礎(chǔ)教育與高等教育從業(yè)人員，其認知水平較穩(wěn)定，研究信度較高；其次，課程學習者突破4萬人次，有較大的學習者數(shù)量支持，課程屬性具備一般意義的慕課特征；最后，該課程基于教師教學輔導、學習內(nèi)容設(shè)計、師生有效溝通交流和教學管理等多方面開展學習支持服務(wù)設(shè)計，通過搭建高質(zhì)量學習內(nèi)容體系，課程學習效果較好，適合開展相關(guān)研究。研究量表在問卷星平臺發(fā)布，并鏈接到課程平臺由學習者自愿填寫，共收集到有效答卷292份，有效率為83.2%。研究對象人口學變量分布情況如表1：

表1 研究對象人口學變量分布情況

四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

（一）描述統(tǒng)計及相關(guān)性分析

獨立樣本t檢驗和單因素方差分析可用于檢定多個獨立樣本平均數(shù)之間的差異性情況，相關(guān)性分析可以確定變量之間的聯(lián)系密切程度。通過對慕課服務(wù)期望、感知服務(wù)質(zhì)量、感知服務(wù)價值、服務(wù)滿意度和繼續(xù)學習意愿五個變量開展上述分析，發(fā)現(xiàn)其在性別、學歷、專業(yè)和地區(qū)分布上的差異都不存在顯著性。也就是說，參加課程學習學生的性別類型、學歷高低、專業(yè)特征和地區(qū)差異不會導致學生的慕課服務(wù)期望、感知服務(wù)質(zhì)量、感知服務(wù)價值、服務(wù)滿意度和繼續(xù)學習意愿發(fā)生改變。根據(jù)相關(guān)性分析結(jié)果來看，五個變量之間均在0.01水平上存在顯著相關(guān)性（見表2）。上述結(jié)果可用于開展進一步研究分析。

表2 變量描述統(tǒng)計及相關(guān)分析（N=292）

（二）模型驗證

研究將Amos17.0軟件作為L3S2M模型驗證的主要計算工具，參數(shù)檢驗結(jié)果顯示模型中 “感知服務(wù)質(zhì)量→繼續(xù)學習意愿”（β=0.08，p=0.62）路徑的顯著性概率P均大于0.05，不滿足相應(yīng)要求，因此刪除“感知服務(wù)質(zhì)量→繼續(xù)學習意愿” 路徑以進行模型修正。修正后的L3S2M模型更加科學合理，其中模型擬合度χ2/df=1.82（< 2），擬合優(yōu)度指數(shù)CFI=0.938（>0.9），比較擬合指數(shù)TLI=0.923（>0.9），近似誤差均方根RMSEA=0.07（<0.08），標準化殘差均方根SRMR=0.04（<0.08）。模型各路徑系數(shù)均滿足顯著性要求（見圖2），且整體上解釋了60%的繼續(xù)學習意愿方差。

圖2 修正后的L3S2M模型及路徑系數(shù)

從修正后的L3S2M模型和相關(guān)參數(shù)來看，慕課服務(wù)期望正向影響學習者感知服務(wù)價值和感知服務(wù)質(zhì)量（影響系數(shù)分別為0.44和0.23），因此H1和H2成立；感知服務(wù)價值顯著影響感知服務(wù)質(zhì)量、服務(wù)滿意度和繼續(xù)學習意愿（影響系數(shù)分別為0.67、0.17和0.58），假設(shè)H3、H4和H5成立；感知服務(wù)質(zhì)量顯著影響服務(wù)滿意度水平（影響系數(shù)為0.79，但對學習者慕課繼續(xù)學習意愿的促進作用不顯著，H6成立，H7不成立；最后，服務(wù)滿意度顯著影響學習者慕課繼續(xù)學習意愿（影響系數(shù)為0.44），假設(shè)H8成立。

五、結(jié)論與建議

研究基于學習者感知視角構(gòu)建慕課學習支持服務(wù)滿意度模型，并開展實證檢驗。通過數(shù)據(jù)分析與模型驗證，研究得出如下結(jié)論。

首先，學習者對學習支持服務(wù)價值的感知水平顯著促進服務(wù)滿意度水平和慕課繼續(xù)學習意愿，同時服務(wù)滿意度水平也正向影響慕課繼續(xù)學習意愿，即滿意度水平越高，學習者的慕課繼續(xù)學習意愿越強。這一結(jié)論不難理解，在慕課中開展學習支持服務(wù)活動，幫助學習者高效解決學習或?qū)嵺`問題，增強學習者的知識遷移和實踐能力，是慕課學習支持服務(wù)的價值所在。慕課中的價值感知除對學習效果的感知外，還有學習付出的時間和精力等參與成本。當學習者感知付出的參與成本超過獲得的學習效果，則慕課學習支持服務(wù)的價值感知較低。為此，優(yōu)化對學習支持服務(wù)的價值感知水平提升應(yīng)當落腳于如何降低參與成本和提升慕課學習效果上，只有這樣，學習者才能更好的得到發(fā)展[21]。

其次，感知服務(wù)價值和感知服務(wù)質(zhì)量顯著影響學習支持服務(wù)滿意度，且感知服務(wù)質(zhì)量影響作用更大，這與多數(shù)研究結(jié)果相同。此外，研究還證明感知服務(wù)價值顯著影響感知服務(wù)質(zhì)量這一假設(shè)成立，這一結(jié)論與開放大學遠程學習中心的學習支持服務(wù)滿意度模型研究結(jié)論有差異[22]，同時與基于期望確認和ASCI理論的研究結(jié)果有所差別[23]。作者分析這是由于慕課學習的大規(guī)模性和開放性，慕課學習者的目標明確性和身份多樣性，以及慕課學習過程的碎片化等特征，使得學習者更加看重學習效率和學習效果。換言之，當慕課學生認可了課程團隊提供的學習服務(wù)的有用性和易用性，進一步才能更加深入地參與課程學習活動。課程學習支持服務(wù)降低的時間成本、精力成本，以及優(yōu)化學習和實踐效果，改善知識能力水平改善了學習者的質(zhì)量感知水平和服務(wù)滿意度水平，最終影響著慕課學習的持續(xù)性。

最后，學習者慕課服務(wù)期望顯著影響感知服務(wù)價值和感知服務(wù)質(zhì)量，且對感知服務(wù)價值影響更大。期望是激發(fā)與維持學習動機的關(guān)鍵因素，動機影響學習者的課程參與意愿，同時又是由學習者對自己“能不能獲得成功”的預(yù)期決定。學習者對教師輔導、管理及課程設(shè)計的預(yù)期影響課程學習支持服務(wù)價值感知和質(zhì)量感知水平，且價值感知大于質(zhì)量感知。分析呈現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因：學習者通過課程介紹、他人評價及以往在線學習經(jīng)驗對課程學習支持服務(wù)價值已經(jīng)有較為充分的認識，因此課程學習期望與參與學習后帶來的價值感知有更強的趨同性，而這更加主導了學習者對慕課學習支持服務(wù)質(zhì)量的感知水平。

基于上述結(jié)論，研究擬從以下幾方面給出優(yōu)化慕課的學習支持服務(wù)設(shè)計的建議，以更好提升慕課學習者滿意度，促進學習者課程學習持續(xù)性，改善學習效果并最終提升慕課學習質(zhì)量。

第一，優(yōu)化價值感知，促進持續(xù)學習。從課程設(shè)計角度來看，學習內(nèi)容設(shè)計面向?qū)W習者最近發(fā)展區(qū)，游戲化學習活動設(shè)計，以及面向現(xiàn)實生活的問題解決，減輕學習者認知負荷，促進慕課學習支持服務(wù)價值感知水平。課程教學團隊通過指導學習方法、規(guī)劃學習路線、具體化活動任務(wù)提高學習效率，降低慕課學習成本?；诙嘣u價、協(xié)作交流、學習反思及實踐任務(wù)讓學習者最大化感知學習效果提升。教師、同伴和學習者多方評價，以及對在線討論、問答、作業(yè)、測驗等面向過程的多維評價幫助學習者掌握學習內(nèi)容。此外，慕課作為一種社會化學習屬性，通過協(xié)作交流構(gòu)建學習共同體，搭建學術(shù)友誼，基于多元學習交流空間彼此分享學習經(jīng)驗，實現(xiàn)價值共享，改善學習質(zhì)量。最后，設(shè)計以解決真實生活中的問題為目的的實踐性任務(wù)，不僅可以促進知識遷移，所用即所學，還能提升學習支持服務(wù)價值感知水平，改善學習效果。

第二，優(yōu)化質(zhì)量感知，提升學習滿意度。在課程學習輔導方面，定期發(fā)布學習內(nèi)容，幫助學習者形成良好的學習習慣和氛圍，基于多種媒介深化交互，學習路徑引導及知識講解，促進知識建構(gòu)、提升課程教學交互質(zhì)量和學習者認知水平。慕課設(shè)計應(yīng)注重將教學內(nèi)容、教學活動與學習支持服務(wù)融合設(shè)計，通過資源、活動和學習策略設(shè)計增強師生交互或?qū)W習者自主學習能力，促進學習者思維建構(gòu)和高階能力的發(fā)展。同時，問題導向、任務(wù)驅(qū)動的教學策略有助于促進學習者積極思考，幫助學習者激發(fā)認知沖突，以構(gòu)建高質(zhì)量教學交互過程。為學習者提供強有力的學習支持和管理服務(wù)工作，包括教學內(nèi)容發(fā)布、學習輔導、答疑互動和測試評價?；趯崟r分析、評價及反饋，掌握學習進度，監(jiān)控學習過程，同時反饋調(diào)整課程設(shè)計。優(yōu)化服務(wù)管理流程，完善管理機制，基于技術(shù)支撐服務(wù)管理高效運行，幫助學習者減少師生分離帶來的孤寂感，增加在線學習參與感，通過個性化的教學支持設(shè)計優(yōu)化在線學習質(zhì)量。

第三，合理期望干預(yù)，改善感知水平。教師的教學經(jīng)驗，在線輔導經(jīng)驗和輔導技術(shù)能力，以及開展輔導的及時性和輔導渠道的多樣性是影響慕課學習期望的因素。目標分析和任務(wù)設(shè)計是控制慕課學習期望的兩個因素。知識目標和能力目標對學習者的吸引力越大，學習者學習動機越強，越能促進持續(xù)地參與學習。同時，學習者對在線學習任務(wù)難度的預(yù)期也會影響學習參與度，任務(wù)太難或太簡單都不利于學習者持續(xù)學習。管理方面，面向?qū)W習者學習需求的解決是管理服務(wù)的本質(zhì)。學習者在慕課學習的多個階段會產(chǎn)生多種需求，如課前內(nèi)容咨詢、選課幫助與方法指導上，在學習過程中時間安排、任務(wù)規(guī)劃、答疑與評價上，以及課后證書申請與發(fā)放、學分認定等多個環(huán)節(jié)產(chǎn)生信息、管理和服務(wù)需求，基于學習者需求解決的期望干預(yù)措施能夠有效控制慕課學習期望水平，并通過學習支持服務(wù)質(zhì)量感知提升慕課服務(wù)滿意度，相關(guān)研究仍然值得進一步深入探索[24]。