向名師學(xué)“提問(wèn)”
——以肖培東的課堂提問(wèn)為例

劉菊春 張 瓊

（三明學(xué)院文化傳播學(xué)院，福建 三明 365000）

名師之名，往往在其持續(xù)地呈現(xiàn)高品質(zhì)的課例。浙江省著名特級(jí)教師肖培東的課即是如此，因此吸引了不少語(yǔ)文老師的追慕甚至“膜拜”。其實(shí)，我們需要“凝視”名師的課——不是為了膜拜，而是為了改善自己的教學(xué)行為，哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)的改進(jìn)。筆者曾提出向名師學(xué)習(xí)需登三個(gè)階梯：課堂教學(xué)減冗繁、討究形式為核心、貫通教師讀思寫。［1］登梯過(guò)程艱難，正如肖培東老師所言：“真正好的教學(xué)不能降低為技術(shù)，但有時(shí)問(wèn)題恰恰就是支撐課堂教學(xué)的技術(shù)還不具備。”［2］376對(duì)最廣大的一線語(yǔ)文教師而言，當(dāng)下最為迫切的恐怕是結(jié)合自身情況，向肖培東等名師學(xué)習(xí)教學(xué)技術(shù)，特別是提問(wèn)技術(shù)——不會(huì)提問(wèn)，課堂教學(xué)無(wú)著落，“育人”何可寄托？

一、提問(wèn)求準(zhǔn)，指向?qū)W生言語(yǔ)實(shí)踐

以提問(wèn)推進(jìn)教學(xué)是最普遍的教學(xué)方式，普通教師與肖培東的距離在哪里？且看《從百草園到三味書屋》中“百草園”這一部分的問(wèn)題設(shè)計(jì)（見表1）：［3］

表1 《從百草園到三味書屋》中“百草園”部分的問(wèn)題設(shè)計(jì)

筆者課后了解到A 老師從網(wǎng)上下載了課件，借鑒改造，很認(rèn)真地備了課（如何利用網(wǎng)絡(luò)資源在此不討論，本文僅討論此課本身）。詳錄教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題，便于我們思考：為什么A 老師的課堂從問(wèn)題1開始就陷入了沉悶，而肖培東的課堂始終保持活潑、靈動(dòng)和愉悅？［4］A 老師的教學(xué)指向讓學(xué)生“知道”“語(yǔ)文知識(shí)”，肖培東的教學(xué)指向讓學(xué)生“理解與運(yùn)用語(yǔ)言”。“知道”與“理解”的區(qū)別是什么？格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書里這樣區(qū)分（見表2）：［5］

表2 “知道”與“理解”的區(qū)別

杜威認(rèn)為“理解是學(xué)習(xí)者探求事實(shí)意義的結(jié)果”：“掌握一個(gè)事物、事件或場(chǎng)景的意義，就是要觀察它與其他事物的聯(lián)系：觀察它的運(yùn)作方式和功能、產(chǎn)生的結(jié)果和原因以及如何應(yīng)用。而那些我們稱作無(wú)意義的事情，是因?yàn)槲覀儧]有領(lǐng)悟到它們之間的聯(lián)系……方法－結(jié)果的關(guān)系是所有理解的核心?！保?］

A老師抓準(zhǔn)了“樂(lè)園”這個(gè)關(guān)鍵詞，教學(xué)時(shí)卻不知不覺走向孤立的、靜態(tài)的知識(shí)教學(xué)：?jiǎn)栴}1 至4，都以知識(shí)立意，且問(wèn)題2和3知識(shí)點(diǎn)重復(fù)，機(jī)械而瑣碎。他不明白知識(shí)只是拐杖，學(xué)生運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行積極的言語(yǔ)實(shí)踐才是教學(xué)重點(diǎn)。“有聲有色、有滋有味”“構(gòu)思的精巧”“層次井然”，這些結(jié)論是教師“給”的，不是學(xué)生從“事實(shí)”中“發(fā)現(xiàn)”“聯(lián)系”從而“把握”“事實(shí)的意義”的?？傊?，學(xué)習(xí)并沒有真正發(fā)生——課件在網(wǎng)上傳播，危害更甚，更有討論、明辨的必要。肖培東則聚焦“學(xué)生”的“言語(yǔ)實(shí)踐”，以能力、素養(yǎng)立意：沉浸文本——從“百草園里景物”這些“事實(shí)”“聯(lián)系”樂(lè)園的“意義”；關(guān)注言語(yǔ)形式——長(zhǎng)媽媽怎么講美女蛇的故事才有好效果；有實(shí)踐過(guò)程——學(xué)生受問(wèn)題引領(lǐng)，調(diào)動(dòng)已知咬文嚼字，表達(dá)閱讀成果；教師設(shè)問(wèn)循序漸進(jìn)，邏輯清晰。

A老師結(jié)課時(shí)，要求學(xué)生以“百草園是我的‘樂(lè)園’，因?yàn)椤钡木涫娇偨Y(jié)，課堂活絡(luò)了，可惜很快就下課了。如果將此環(huán)節(jié)前置，在學(xué)生通讀全文后，即圍繞“百草園為什么是我的‘樂(lè)園’”展開閱讀、交流，就指向了學(xué)生的“言語(yǔ)實(shí)踐”，有提領(lǐng)而頓、百毛皆順之效。A 老師的結(jié)課設(shè)計(jì)，從一個(gè)側(cè)面反映出不少教師理解語(yǔ)文課程性質(zhì)處于“半明半昧”狀態(tài)：以學(xué)生為主體，訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言能力的課程意識(shí)不明晰也不牢固，教著教著就不由自主地滑向講陳述性知識(shí)為旨的泥淖。對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)把握不準(zhǔn)，是制約教師在教學(xué)技術(shù)上有效落實(shí)課標(biāo)的重要原因?！罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)是借助顯性的語(yǔ)言規(guī)律與言語(yǔ)結(jié)果，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生隱性的言語(yǔ)思維?！保?］肖氏提問(wèn)體現(xiàn)了他對(duì)“語(yǔ)文課程是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的準(zhǔn)確理解。

二、提問(wèn)求巧，努力推動(dòng)學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐

肖培東的課魅力滿滿，重要原因是出人意料的“巧問(wèn)”?！扒蓡?wèn)”背后，有何“規(guī)律”或“技巧”？激趣，聚焦理解課文的關(guān)鍵處、矛盾處，聚焦文本的語(yǔ)言學(xué)習(xí)核心價(jià)值，關(guān)注學(xué)生障礙點(diǎn)等等，都是肖氏提問(wèn)的亮點(diǎn)。這些亮點(diǎn)，特別值得學(xué)習(xí)的有：

（一）緊盯學(xué)生的盲點(diǎn)提問(wèn)

如教《溜索》，問(wèn)：“哪個(gè)旁批對(duì)你最有作用？”“可能忽略哪個(gè)？”問(wèn)題燭照個(gè)體“思維盲點(diǎn)”，促使學(xué)生們碰撞思維、交流思考，形成班級(jí)的閱讀成果，提升整體的思維品質(zhì)，將閱讀理解導(dǎo)向一個(gè)新世界?！澳膫€(gè)旁批最能彰顯這篇小說(shuō)的個(gè)性？”問(wèn)題聚焦“這一篇”的特質(zhì)：多用白描，善用短句，文字精練，文風(fēng)扎實(shí)且古典，雋永有味。此問(wèn)巧妙解決旁批問(wèn)題而避免一一解答的板滯，既能激發(fā)學(xué)生的新思考，又滲透學(xué)法指導(dǎo)：應(yīng)當(dāng)注意“這里”，應(yīng)當(dāng)“這樣”學(xué)習(xí)“此篇”。教《貓》，問(wèn)：“文中一共有幾只貓？”將學(xué)生的思維一下子從文本中的人物拓展到所有可能成為“貓”的人：“只要丑陋的人性不改，我們每個(gè)人都可能成為那只可憐的貓，不是今天，就會(huì)是明天?！薄霸摲此嫉?，不僅僅是‘我’，還有我們。人性中的丑陋改變了，我們才有可能成為快樂(lè)的、被世界溫柔擁抱以及平等待的那只小貓……把貓讀成人，讀成我們自己?！保?］120肖培東的本領(lǐng)在于精準(zhǔn)預(yù)估學(xué)生的盲點(diǎn)，精準(zhǔn)發(fā)力，學(xué)生的探究欲望被充分調(diào)動(dòng)。

（二）善于設(shè)置情境任務(wù)來(lái)“曲問(wèn)”

“假如你是斯科特，想把同伴的事跡講給人們聽，會(huì)講哪些細(xì)節(jié)呢？”“請(qǐng)以‘我永遠(yuǎn)難忘這一幕’為開頭，講出其中一個(gè)細(xì)節(jié)?！?/p>

（執(zhí)教《偉大的悲劇》）

《假如生活欺騙了你》，打算送給誰(shuí)？

（執(zhí)教《假如生活欺騙了你》）

“哪個(gè)字最容易讀錯(cuò)？”“哪個(gè)字最容易寫錯(cuò)？”“哪個(gè)字最容易解釋錯(cuò)？“哪個(gè)字你最受用？”“哪一句最適合做你自己的座右銘？”

（執(zhí)教《〈論語(yǔ)〉十二章》）

“《好久不見》你們都寫了什么？”“我們還有哪些“好久不見”？”“‘好久不見’能屬于更多的‘我’嗎”？

（執(zhí)教寫作課《好久不見》）

“《偉大的悲劇》的細(xì)節(jié)描寫很精彩，你能找出一兩處品析嗎？”“你能讀準(zhǔn)PPT 上的字音嗎？”“你能準(zhǔn)確解釋下列詞語(yǔ)的意思嗎？”大家比較一下諸如此類的設(shè)問(wèn)，就能發(fā)現(xiàn)：肖培東善于從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富的情境任務(wù)來(lái)“曲問(wèn)”。曲問(wèn)消解了生硬，避免了學(xué)術(shù)化；任務(wù)貼近學(xué)生，易引爆思維，促使學(xué)生去組織語(yǔ)言、發(fā)展思維。

緊盯學(xué)生的盲點(diǎn)提問(wèn)，設(shè)置情境任務(wù)曲問(wèn)，其硬核是關(guān)注“學(xué)”：學(xué)生的已知怎樣，未知的是什么，他們是怎樣學(xué)的，“我”怎么導(dǎo)才更適合學(xué)習(xí)的邏輯。這是肖培東落實(shí)課程目標(biāo)的重要支撐。肖老師能頻頻貢獻(xiàn)好問(wèn)題，另一重要原因是熟讀文本?！耙吹矫總€(gè)文字都發(fā)亮，每個(gè)標(biāo)點(diǎn)都微笑?！保?］273之后，反復(fù)想作者意圖、學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙、編者意圖、當(dāng)下學(xué)習(xí)此文的價(jià)值。他總結(jié)的“肖九條”（見圖1），可以解釋他為何能設(shè)計(jì)出獨(dú)具特色的“肖問(wèn)”。具體到文本解讀，肖培東善于利用教材資源，從標(biāo)題、旁批、閱讀提示等入手提問(wèn)。

圖1 “肖九條”

（三）從標(biāo)題入手提問(wèn)

他抓住標(biāo)題關(guān)鍵詞引領(lǐng)學(xué)生把握中心。如教《驛路梨花》，了解學(xué)生的“已知”后，問(wèn)：“文章有幾朵‘梨花’？為什么取名梨花？”他利用替換標(biāo)題激活思維。教《未選擇的路》，問(wèn)：“題目為何不是‘我選擇的路’？”教《溜索》，問(wèn)：“如果以文中某個(gè)人物給這篇文章重新取題，可以用哪個(gè)人物做標(biāo)題？”與套路化、模式化的“主人公是誰(shuí)”的問(wèn)題相比，顯得自然靈動(dòng)。教《懷疑與學(xué)問(wèn)》，大多數(shù)教師問(wèn)“中心論點(diǎn)是什么”，肖老師則問(wèn)：“如果不用‘懷疑與學(xué)問(wèn)’做標(biāo)題，而改用課文當(dāng)中的其他短語(yǔ)或短句做標(biāo)題，你會(huì)選用哪一個(gè)？”既激趣又導(dǎo)向深入閱讀。這樣問(wèn)，優(yōu)秀的老師也可能做到，但往往就此止步，肖老師卻追問(wèn)：“哪些不符合‘懷疑與學(xué)問(wèn)’這個(gè)關(guān)系？”這樣的“排除”，聯(lián)結(jié)了“過(guò)往”，引著學(xué)生在反芻中舍棄，在舍棄中加深理解。

（四）從旁批、閱讀提示入手提問(wèn)

教師們習(xí)慣對(duì)旁批、閱讀提示“視若無(wú)睹”，關(guān)注的往往是問(wèn)題的答案。肖培東充分利用教材旁批、提示提問(wèn)。教《一棵小桃樹》，問(wèn)：五個(gè)批注中有三問(wèn)，能解決哪個(gè)？哪個(gè)旁批告訴讀文章的方法？教《走一步，再走一步》，問(wèn)：“畫的哪個(gè)句子是標(biāo)志事件發(fā)展的？旁批寫‘進(jìn)退兩難，孤立無(wú)援，心理描寫細(xì)膩、真實(shí)’，怎樣才能做到心理描寫真實(shí)、細(xì)膩？課文有沒有其他不是通過(guò)直接的‘我想’但也能品出心理的？大家注意到哪個(gè)旁批？除了寫外在行為，還有沒有寫別的也能表現(xiàn)心理狀態(tài)的？”教《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》，引向閱讀提示“這是一篇?jiǎng)e具一格的游記作品”，問(wèn)：“阿來(lái)動(dòng)了怎樣的腦筋，使得這滴水別具一格地經(jīng)過(guò)了麗江？”問(wèn)題解決的背后，就是讀法實(shí)踐，就是學(xué)法指導(dǎo)。

以上方法有交集，肖培東的設(shè)問(wèn)方法也不限于此，不過(guò)，我們可從不同路徑入手實(shí)踐，總能找到適合自己學(xué)生的方法。

三、提問(wèn)面求廣，目有全體，始終如一

首先，肖培東老師盡最大可能保障學(xué)生的參與。僅《語(yǔ)文：深深淺淺之間》中的15 節(jié)課，不計(jì)齊答的次數(shù)，學(xué)生發(fā)言人次最多達(dá)67 人次，最少也有23 人次，平均46.9 人次。高頻次提問(wèn)，讓學(xué)生處于思維活躍的狀態(tài)。

其次，高度關(guān)注學(xué)弱生或后排學(xué)生、角落生（我們姑且稱之為“邊緣生”），更可貴的是，始終如一。“后排的同學(xué)，不能缺了你，你來(lái)說(shuō)。”“角落里默默無(wú)語(yǔ)的同學(xué)一定也在想：這首詩(shī)我要送給誰(shuí)呢？”類似的話語(yǔ)，幾乎課課都有。這是肖氏課堂的鮮明特色之一。肖老師把它當(dāng)作一種自覺、一種習(xí)慣，沉淀為一種教育情懷。我們且回到肖氏《驛路梨花》課堂，去體驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)履歷，感受學(xué)生的生長(zhǎng)。肖老師課前發(fā)現(xiàn)學(xué)生已學(xué)過(guò)此文，生11、生12 課本上沒有痕跡，批評(píng)了他們，讓他們站5 分鐘。之后，叫生11 回答文章中的一朵“梨花”。

生11：在第3 段。（讀）同行老余是在邊境地區(qū)生活過(guò)多年的人。正走著，他突然指著前面叫了起來(lái)：“看，梨花！”（讀得很認(rèn)真）

師：嗯，還別說(shuō)，讀得挺好聽的。你再來(lái)讀讀，或許能讀得更好聽。

生11：在教師引導(dǎo)下讀得更有感情，讀出激動(dòng)感。

師：你順著我的手指?。ㄗ龀鲆粋€(gè)手勢(shì)動(dòng)作）梨花就在那里！來(lái)，讀。

生11：（順著手指，讀）：看，梨花?。曇糨p）

師：呦，你再看句子的標(biāo)點(diǎn)?！袄婊ā焙筮吺莻€(gè)什么標(biāo)點(diǎn)呢，同學(xué)們？（生說(shuō)“感嘆號(hào)”）好，現(xiàn)在你重新醞釀一下。我再請(qǐng)另個(gè)被罰站的同學(xué)讀一讀。你想坐下去，就要把這句話讀好。

生12：（讀）：看，梨花?。ㄖ刈x了“看”“梨花”）

師：哎喲，你是“叫”的，他（生11）是說(shuō)的，所以效果就不一樣。書上寫的是老余突然指著前面什么了起來(lái)？哪個(gè)動(dòng)詞？

生11：叫！

師：把這個(gè)字圈畫出來(lái)。所以，上課不做摘記不做批注，我們讀書都讀不好，對(duì)不對(duì)？好，你們兩個(gè)同學(xué)一起讀。

生11、生12（齊讀）：同行老余是在邊境地區(qū)生活過(guò)多年的人。正走著，他突然指著前面叫了起來(lái)：“看，梨花！”（讀得有進(jìn)步）

師：“看，梨花！”大家注意“梨花”兩個(gè)字。老余為什么不說(shuō)“快來(lái)看，前面有梨花！”？他為什么不這樣說(shuō)呢？（學(xué)生思考）比如你走在沙漠里看到水源的時(shí)候，你會(huì)怎么說(shuō)呢？

生11：看，水?。ê荏@喜）

師：那你為什么不說(shuō)多幾個(gè)字的話呢？

生12：簡(jiǎn)單的兩個(gè)字，可以說(shuō)明了當(dāng)時(shí)的心情。

師：激動(dòng)、驚喜，盡在其中，所以讀書一定琢磨。（面對(duì)全體同學(xué)）來(lái)，我們看他們讀得怎樣，讀得好就讓他們坐下去。

生12（讀）：看，梨花！看，梨花?。ㄟB讀兩次，讀出了老余的心情）

生11（讀）：看，梨花?。ㄗx出了叫聲的驚喜、激動(dòng)）

師：哎，好多了，請(qǐng)坐。［2］133-134

臨近下課，肖培東再次提問(wèn)生11：“現(xiàn)在再反思一下自己的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，你覺得應(yīng)該怎么做?”順著“要做好課堂筆記，要記住老師講的‘梨花精神’”的回答，肖培東諄諄教導(dǎo)：也要記住，課堂上一定要有“我”在場(chǎng)。一個(gè)“我”不認(rèn)真閱讀的人，一個(gè)“我”不深入思考的人，再多的梨花飄過(guò)都會(huì)成為流水去也。所以，同學(xué)們，一定要有梨花般的精神，“梨花精神”也應(yīng)體現(xiàn)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上。［2］144

普通教師對(duì)邊緣生往往置之不理，長(zhǎng)此以往，課堂成為教師和個(gè)別學(xué)生的課堂。這兩個(gè)片段，讓我們真切看到肖培東是如何“傾聽”邊緣生，如何以文化人的。在學(xué)生遭遇困難時(shí)，他引著學(xué)生重新出發(fā)，反復(fù)咀嚼和品味，不斷“反芻”，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的參與。他善于串聯(lián)，把教材與學(xué)生、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、一種知識(shí)同別的知識(shí)、昨天學(xué)到的知識(shí)同今日學(xué)習(xí)的知識(shí)、學(xué)生的現(xiàn)在同未來(lái)串聯(lián)起來(lái)，促成了課堂“交往”。［7］他為我們處理好傾聽、串聯(lián)、反芻三者關(guān)系提供示范。如果我們要求自己每堂提問(wèn)必須達(dá)到一定人次、必須提問(wèn)邊緣生，改變不和諧的、僵硬的、死寂的課堂是有可能的。當(dāng)我們關(guān)注全體的技能熟練了，“目有全體”便會(huì)深植于心，成為更大的前進(jìn)動(dòng)力。

觀肖培東的課，由此及彼，研究黃厚江、余映潮、李鎮(zhèn)西、鄭桂華、王崧舟、王君等名師的課，我們能發(fā)現(xiàn)他們高妙提問(wèn)藝術(shù)總是以有效的提問(wèn)技能為基的。關(guān)于有效的提問(wèn)技能，國(guó)際培訓(xùn)、績(jī)效、教學(xué)委員會(huì)（IBSTPI）頒布的教師能力標(biāo)準(zhǔn)（2004 年修訂）給出具體的六個(gè)指標(biāo)：提出清晰和恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，有效跟進(jìn)學(xué)習(xí)者所提問(wèn)題，使用多樣的問(wèn)題類型和問(wèn)題層次，提出并重新引導(dǎo)到那些促進(jìn)學(xué)習(xí)的問(wèn)題，用問(wèn)題激發(fā)和引導(dǎo)討論，以回答問(wèn)題來(lái)連接學(xué)習(xí)活動(dòng)。［8］這些指標(biāo)有普適性，可以指引我們提升提問(wèn)技能。

向名師學(xué)習(xí)，我們需要在“技術(shù)”層面討論學(xué)什么以及如何改進(jìn)，有“技術(shù)”之基方可建“藝術(shù)”之樓。我們還需要把“向肖老師學(xué)教學(xué)技術(shù)”拓展為“向名師學(xué)教書育人”，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不斷反思改進(jìn)，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，形成有質(zhì)量的教學(xué)能力、穩(wěn)定的語(yǔ)文教育習(xí)慣，最終成就我們的教育事業(yè)。