小議OBE理念下移動(dòng)通信課程體系教學(xué)改革

王 鎮(zhèn)

邯鄲開放大學(xué)，河北 邯鄲 056000

移動(dòng)通信課程是新時(shí)代的產(chǎn)物，自從互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代來臨之后，各種電子信息技術(shù)層出不窮，移動(dòng)通信技術(shù)作為電子信息類專業(yè)的重要技術(shù)，其課程也被列入了高校重點(diǎn)專業(yè)行列。由于該課程的內(nèi)容覆蓋面較廣，具有的抽象概念較多，導(dǎo)致大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)力不從心的現(xiàn)象，難以掌握、理解課程內(nèi)容。并且該課程的聯(lián)動(dòng)課程較多，增大了學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)難度。同時(shí)，以往的教學(xué)理念較為單一，無法全面的開展教學(xué)工作，主要表現(xiàn)在教師的教學(xué)以“說”為主，圍繞著課本內(nèi)容開展工作，而無法令學(xué)生通過實(shí)踐方式等進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)。因此，一些高校對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行了改進(jìn)，但由于固化思維的長(zhǎng)期影響，令其難以發(fā)揮效果，調(diào)動(dòng)不了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

OBE教育模式是為了提高教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效率所創(chuàng)造一項(xiàng)新型教育模式，其與以往的教學(xué)模式存在著本質(zhì)的區(qū)別。OBE教學(xué)模式中文名稱為成果導(dǎo)向，從字面意思上就可以看出該模式是以學(xué)生取得的成果為重點(diǎn)，而不是執(zhí)著于學(xué)習(xí)的過程。其倡導(dǎo)高校以學(xué)生為教學(xué)主體，教師起輔助作用，在明確學(xué)生的學(xué)期期望以及預(yù)測(cè)成果的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)工作。以往的教學(xué)模式要求學(xué)生按照老師布置的教學(xué)內(nèi)容，按照程序開展學(xué)習(xí)，而OBE教學(xué)模式中的教學(xué)程序是可以變化的，是要根據(jù)學(xué)生的未來學(xué)習(xí)成果進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整的。采用該模式進(jìn)行教學(xué)工作，可以讓學(xué)生從學(xué)習(xí)的一開始就明確學(xué)習(xí)目標(biāo)以及預(yù)期表現(xiàn)，讓教師更清楚如何協(xié)助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。［1］其次，該模式有助于完善移動(dòng)通信課程體系，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以接觸到更加全面的專業(yè)知識(shí)，避免重點(diǎn)知識(shí)的遺漏，以此來提高移動(dòng)通信課程的質(zhì)量。

一、簡(jiǎn)述OBE教育理念與高等工程教育國(guó)際互認(rèn)協(xié)議

（一）OBE教育理念

OBE教育理念的初衷是為了使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，獲得更高的成果，其以學(xué)生通過某一階段學(xué)習(xí)所獲得的最高成果為主要導(dǎo)向，通過逆向思維開展教學(xué)工作。同時(shí)，該教育理念所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容都圍繞著學(xué)生取得的“成果”所開展，要求教師能明確如何協(xié)助學(xué)生取得成果、學(xué)生的成果是什么。此外，OBE教育理念要求以培養(yǎng)學(xué)生的未來工作技能為主，讓學(xué)生在反過來對(duì)教育理念進(jìn)行個(gè)性化的評(píng)價(jià)。OBE教育理念還強(qiáng)調(diào)了反饋體系的構(gòu)建，充分借助于畢業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，來對(duì)原有的教學(xué)工作進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整。

（二）高等工程教育國(guó)際互認(rèn)協(xié)議

高等工程教育國(guó)際互認(rèn)協(xié)議是由專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)成員共同通過的協(xié)議，需要該領(lǐng)域的權(quán)威人士、行業(yè)協(xié)會(huì)等共同組成，可以令一國(guó)大學(xué)的工程教育學(xué)歷得到其他國(guó)家的認(rèn)可。最具有影響力的三大協(xié)議為《華盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》《都柏林協(xié)議》，而OBE教育理念在這三大協(xié)議中都有包含。其中，《華盛頓協(xié)議》對(duì)本科國(guó)際化工程教育建設(shè)有著較高的參考意義；《悉尼協(xié)議》則對(duì)高職國(guó)際化工程教育建設(shè)有著較高的參考意義。［2］

由于《悉尼協(xié)議》的簽署成員都是工程教育行業(yè)的領(lǐng)軍人物，令其具有較強(qiáng)的權(quán)威性，對(duì)實(shí)現(xiàn)人才高質(zhì)量培養(yǎng)有著重要意義，并且可以讓工程類人才在國(guó)際舞臺(tái)上得到認(rèn)可。其內(nèi)容納入了OBE理念，將教育重點(diǎn)放在學(xué)生自身上，要求學(xué)校根據(jù)自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)以及當(dāng)?shù)氐奶厣h(huán)境來制定合理的教學(xué)計(jì)劃，并且要處于不斷優(yōu)化調(diào)整的狀態(tài)，確保教學(xué)質(zhì)量，力求每個(gè)學(xué)生都可以獲得預(yù)期的成果。其包含的教育理念以學(xué)生的預(yù)期成果為導(dǎo)向，進(jìn)行反向設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，正向開展教學(xué)工作，對(duì)以往的教學(xué)理念產(chǎn)生了較大的沖擊。

二、高校開展移動(dòng)通信課程中出現(xiàn)的問題

（一）缺乏有效的知識(shí)體系

移動(dòng)通信課程本就包含有較多的知識(shí)點(diǎn)，且專業(yè)性較強(qiáng)，不易理解，學(xué)生難以較好地掌握知識(shí)點(diǎn)，所以學(xué)校以及教師要全面、多角度開展教學(xué)工作。但是，在一些教學(xué)工作中依然存在著不完善的知識(shí)體系，不能對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行延伸教學(xué)，只是一味地對(duì)課本知識(shí)進(jìn)行記憶，使學(xué)生對(duì)于知識(shí)的利用，在實(shí)際工程中發(fā)揮不了有效的作用，呈現(xiàn)出雷聲大、雨點(diǎn)小的現(xiàn)象。

（二）教學(xué)重點(diǎn)不均衡

移動(dòng)通信課程對(duì)于教學(xué)重點(diǎn)的劃分要求極高，對(duì)理論知識(shí)以及實(shí)踐能力的需求同等重要。而在實(shí)際的教學(xué)工作中，往往以理論知識(shí)的教學(xué)工作為重點(diǎn)，這也就造成大部分的學(xué)習(xí)時(shí)間投入到了理論學(xué)習(xí)中，從而減少了對(duì)實(shí)踐能力的培養(yǎng)時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)生難以將理論知識(shí)轉(zhuǎn)換為實(shí)際操作技能。同時(shí)，在理論知識(shí)的學(xué)習(xí)中也呈現(xiàn)出了重點(diǎn)偏移的現(xiàn)象，體現(xiàn)在對(duì)一些公式的講解中不能結(jié)合其具體應(yīng)用。［3］

（三）缺乏有效的考核內(nèi)容

除了對(duì)學(xué)生開展有效的教學(xué)工作外，還要通過有效的考核方式來掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。但是，通過大多數(shù)高校移動(dòng)通信課程的考核情況來看，其存在著嚴(yán)重的問題，主要體現(xiàn)在考核內(nèi)容單一、缺乏創(chuàng)新上，這使學(xué)生在復(fù)習(xí)過程中只能通過對(duì)知識(shí)點(diǎn)的死記硬背來應(yīng)對(duì)考核，從而不能增強(qiáng)學(xué)生自身的理解能力以及利用知識(shí)處理問題的能力。這樣的考核內(nèi)容缺乏實(shí)效性，制約了學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力。

三、OBE課程體系建設(shè)的指導(dǎo)思想

在課程體系的建設(shè)中，充分融入OBE理念的要素，從全局的角度出發(fā)對(duì)課程的設(shè)計(jì)進(jìn)行規(guī)劃。具體要從學(xué)校角度出發(fā)，明確課程的培養(yǎng)目標(biāo)以及畢業(yè)所需要收獲的成果，通過畢業(yè)時(shí)所需要收獲的成果以及能力指標(biāo)的測(cè)驗(yàn)來對(duì)課程大綱進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整。之后，還要根據(jù)教師、學(xué)生等對(duì)課程體系建設(shè)的實(shí)際開展情況進(jìn)行評(píng)估，并且統(tǒng)計(jì)學(xué)生收獲畢業(yè)成果的完成率。

在某個(gè)學(xué)校中對(duì)某一階段的學(xué)生教育工作中，制定一個(gè)需要完成的任務(wù)以及達(dá)到的要求被稱為培養(yǎng)目標(biāo)，其需要結(jié)合這一時(shí)期的時(shí)代背景以及學(xué)校的實(shí)際教學(xué)情況，對(duì)學(xué)生進(jìn)行帶有目的性的培養(yǎng)，力求學(xué)生在一階段的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)后可以收獲到較好的成果。對(duì)于學(xué)校的教育來說，培養(yǎng)目標(biāo)就是實(shí)施階段，是為了達(dá)到教育育人的本質(zhì)要求所開展的工作。畢業(yè)所必須收獲的成果是每一位學(xué)生踏入社會(huì)后必須持有的專業(yè)技能、素質(zhì)的體現(xiàn)，也是其順利開展工作、應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況的基礎(chǔ)保障，是走向成功的必須要素，其對(duì)于學(xué)生的未來發(fā)展具有至關(guān)重要的作用，是學(xué)生求學(xué)途中必須掌握的重點(diǎn)。能力指標(biāo)是對(duì)于能力的具體劃分，也就是對(duì)畢業(yè)所收獲成果的具體劃分，通過對(duì)各項(xiàng)能力指標(biāo)的考核，令學(xué)生可以對(duì)自己的各項(xiàng)能力有更加全面的認(rèn)識(shí)了解，以便于更好地開展強(qiáng)化工作。

上述三者之間存在著不可分割的關(guān)系，具有較強(qiáng)的相互影響作用。學(xué)校在教學(xué)工作中需要明確課程的培養(yǎng)目標(biāo)，才能以此來制定畢業(yè)時(shí)必須收獲的成果；而學(xué)生在努力收獲畢業(yè)所需的成果時(shí)就會(huì)逐漸實(shí)現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)；能力指標(biāo)又是畢業(yè)時(shí)必須收獲成果的檢驗(yàn)要素；畢業(yè)時(shí)必須收獲的成果又是達(dá)成能力指標(biāo)的前進(jìn)方向。［4］此外，這三者在OBE課程體系的建設(shè)中具體應(yīng)用要根據(jù)學(xué)校以及專業(yè)的層面來進(jìn)行判別，一般只有在專業(yè)層面才會(huì)覆蓋能力指標(biāo)，以此來進(jìn)行OBE課程體系的建設(shè)。同時(shí)，在該課程體系的建設(shè)中需要每一位教師全身心地投入其中，更全面地開展工作。

四、OBE理念與移動(dòng)通信課程的融合及整體改革路徑

OBE理念與移動(dòng)通信課程的融合引起的整體改革，主要體現(xiàn)在教學(xué)重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，教學(xué)主體的轉(zhuǎn)移，教學(xué)目的的轉(zhuǎn)移上。一要將以往的重視教學(xué)過程、教學(xué)程序轉(zhuǎn)移到重視教學(xué)成果上，以教學(xué)成果為依據(jù)調(diào)整教學(xué)過程及程序；二要將以往的圍繞教師教學(xué)為主體轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為主體，教師進(jìn)行輔助上；三要將以往的以牢記理論知識(shí)為目的轉(zhuǎn)移到以實(shí)際應(yīng)用能力為目的上。所以具體的改革路徑，要確保畢業(yè)獲得的成果符合移動(dòng)通信課程的要求，并且要深化到各項(xiàng)能力指標(biāo)上，來為課程的融合、改革提供更加詳細(xì)的參考依據(jù)。

（一）劃分現(xiàn)有課程的指標(biāo)點(diǎn)

對(duì)現(xiàn)有的每一門課程相對(duì)應(yīng)的各項(xiàng)指標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行具體分析、評(píng)估，按照其重要程度進(jìn)行劃分權(quán)重，權(quán)重總和確定為一百，要確保對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)點(diǎn)劃分的權(quán)重具備科學(xué)合理性。避免指標(biāo)點(diǎn)權(quán)重劃分不合理、指標(biāo)點(diǎn)數(shù)不合理等問題。

課程能力指標(biāo)點(diǎn)數(shù)目不合理的原因大多都是因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)理念所導(dǎo)致的，其對(duì)學(xué)生從學(xué)習(xí)開始到結(jié)束可以收獲的成果沒有較好的認(rèn)識(shí)，覺得這些成果中可以包含眾多的能力，而忽視了這些能力的有效性，實(shí)際上學(xué)生收獲的成果真正有效的并不多。而OBE理念的達(dá)成更是通過課程團(tuán)隊(duì)對(duì)各課程的反復(fù)性分析探討，才得以實(shí)現(xiàn)的。但是，要想獲得國(guó)際認(rèn)可，還需要開展頂點(diǎn)課程，培養(yǎng)學(xué)生整合所有課程的畢業(yè)成果，并轉(zhuǎn)換為實(shí)際技能的能力以及態(tài)度。

（二）整合所有課程

經(jīng)過劃分指標(biāo)點(diǎn)后，要對(duì)所有課程進(jìn)行整合，具體通過各項(xiàng)畢業(yè)成果所對(duì)應(yīng)的各項(xiàng)指標(biāo)點(diǎn)來對(duì)課程進(jìn)行整合，形成分解矩陣表。對(duì)于一些具有同一個(gè)指標(biāo)點(diǎn)的課程來說，內(nèi)容類似，需要進(jìn)行融合；對(duì)于一些指標(biāo)點(diǎn)沒有相對(duì)應(yīng)的課程，需要依照該指標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行制定相對(duì)應(yīng)的課程；對(duì)于具有占比超過一半畢業(yè)成果的課程，且內(nèi)容對(duì)于指標(biāo)點(diǎn)無關(guān)緊要的課程，要進(jìn)行刪除；對(duì)于具有占比低于一半畢業(yè)成果的課程，且內(nèi)容適應(yīng)該項(xiàng)指標(biāo)點(diǎn)的課程，要進(jìn)行保留。［5］

例如在對(duì)某技術(shù)類課程進(jìn)行分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)其需要完成占比超過一半的畢業(yè)成果，并且與其對(duì)應(yīng)的指標(biāo)點(diǎn)并不能得到充分體現(xiàn)，通過學(xué)習(xí)該課程難以達(dá)到對(duì)應(yīng)指標(biāo)點(diǎn)的要求，也就無法獲得要求的畢業(yè)成果。對(duì)于這類與指標(biāo)點(diǎn)對(duì)應(yīng)關(guān)系模糊、無關(guān)緊要的課程，就屬于重點(diǎn)刪除對(duì)象。

（三）優(yōu)化所有課程

課程的整合只是改革路徑的基礎(chǔ)工作，后續(xù)還需要采用相關(guān)措施進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，這樣才能完善課程改革路徑。

1.采用加權(quán)權(quán)重計(jì)算法。具體需要對(duì)劃分的指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行加權(quán)計(jì)算，通過不同的計(jì)算值對(duì)指標(biāo)進(jìn)行不同的分析，通常需要根據(jù)管理人員的經(jīng)驗(yàn)、主觀意識(shí)對(duì)計(jì)算結(jié)果過高或過低的指標(biāo)所對(duì)應(yīng)的課程進(jìn)行分析。在計(jì)算結(jié)果過高的指標(biāo)點(diǎn)中要考慮其支撐課程的重復(fù)性，若含有重復(fù)度較高的課程就要商討刪除事宜，若這些重復(fù)課程是聯(lián)動(dòng)互補(bǔ)的關(guān)系，就要商討保留事宜。在計(jì)算結(jié)果過低的指標(biāo)點(diǎn)中，通常都是支撐課程太少，難以有效實(shí)現(xiàn)指標(biāo)點(diǎn)，這時(shí)就要商討新增課程及教育活動(dòng)的事宜，確保對(duì)整合后的課程進(jìn)行更加優(yōu)化調(diào)整。

2.對(duì)支撐課程數(shù)量進(jìn)行控制。在指標(biāo)點(diǎn)的支撐課程數(shù)量確定中，需要結(jié)合工程教育互認(rèn)協(xié)議，根據(jù)具體的畢業(yè)成果要求來進(jìn)行控制。對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生獲得要求的畢業(yè)成果的課程數(shù)量，不能只通過一門課程進(jìn)行，這樣難以令學(xué)生掌握足夠的能力指標(biāo)，進(jìn)而無法獲得要求的畢業(yè)成果，應(yīng)該通過團(tuán)隊(duì)商討，適當(dāng)增加對(duì)應(yīng)的課程以及教育活動(dòng)。同時(shí)，也不能對(duì)應(yīng)數(shù)量過多的支撐課程，嚴(yán)防課程之間的內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)性。

五、OBE課程體系建設(shè)的具體設(shè)計(jì)

OBE課程體系建設(shè)要在以往的課程體系基礎(chǔ)上進(jìn)行改進(jìn)，首先要打破以往的固化思維，將教學(xué)工作的程序限制消除，將理論知識(shí)教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的各項(xiàng)能力培養(yǎng)上。形成的新課程體系要包含學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新能力、解決問題的思維等多項(xiàng)能力指標(biāo)。所以在OBE課程體系的設(shè)計(jì)中，要嚴(yán)格遵循OBE教育理念，以學(xué)習(xí)成果為主要依據(jù)，在確保必修課程的同時(shí)，還要開設(shè)具備活動(dòng)性的選修課程，這些選修課程可以在增加的其他教育活動(dòng)的基礎(chǔ)上開展。同時(shí)，對(duì)這些選修課也要給予與必修課同等的重視，并且進(jìn)行考核、評(píng)分，使其與必修課產(chǎn)生有效的聯(lián)動(dòng)互補(bǔ)。

綜上所述，各高校在移動(dòng)通信課程體系的改革中要充分融入OBE理念，明確學(xué)生以及教師在課程體系改革中所發(fā)揮的具體作用。同時(shí)，一是學(xué)校要根據(jù)時(shí)代背景以及社會(huì)需求來制定相對(duì)應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)；二是學(xué)校要根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來明確學(xué)生必須收獲的畢業(yè)成果；三是學(xué)校要為學(xué)生必須收獲的畢業(yè)成果提供相對(duì)應(yīng)的師資條件、教材條件、實(shí)訓(xùn)條件等。其次，對(duì)于必須收獲的畢業(yè)成果內(nèi)容制定、指標(biāo)權(quán)重的劃分、指標(biāo)點(diǎn)數(shù)量的確定、支撐課程的整合及優(yōu)化過程要求全體教師共同參與且認(rèn)可，并且教師要對(duì)工程教育國(guó)際互認(rèn)協(xié)議進(jìn)行充分了解。此外，OBE課程體系的設(shè)計(jì)要堅(jiān)持反向思維，從成果出發(fā)，進(jìn)行設(shè)計(jì)，確保教育的本質(zhì)要求得以滿足。