布魯納與魏書生的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”觀探索

楊 瑤

（廣西師范大學(xué) 文學(xué)院/新聞與傳播學(xué)院，廣西 桂林 541004）

杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner，1915—），美國(guó)著名心理學(xué)家、教育家，結(jié)構(gòu)主義課程范式的首席發(fā)言人，撰寫的《教育過(guò)程》一書是學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的綱領(lǐng)性文件，曾被譯成23 種文字，被西方教育界稱為“劃時(shí)代的著作”“有史以來(lái)教育方面最重要最有影響的一本書”［1］。魏書生（1950—），我國(guó)當(dāng)代著名教育改革家，曾任遼寧省盤錦市教育局局長(zhǎng)，代表作有《班主任工作漫談》《魏書生談?wù)Z文教學(xué)》等，榮獲“全國(guó)勞動(dòng)模范”“全國(guó)優(yōu)秀班主任”等稱號(hào)。［2］魏書生在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)的一系列教學(xué)觀和實(shí)踐策略產(chǎn)生了較為廣泛的影響，也引起了廣泛的爭(zhēng)議。

布魯納和魏書生分別生活在不同的時(shí)空，有著各自不同的生活經(jīng)歷和社會(huì)背景，且都致力于教育的改革與研究。以布魯納的理論視角凝視魏書生的教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)二者驚人的相似，恍若魏書生在相隔幾十年后的另一塊土地上默契地對(duì)布魯納的理論進(jìn)行實(shí)踐闡釋，而布魯納的結(jié)構(gòu)理論則在中國(guó)的中學(xué)語(yǔ)文課堂得到了證實(shí)，本文通過(guò)對(duì)比布魯納和魏書生關(guān)于“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的構(gòu)想理論與策略，重新思考這一理論的合理性及對(duì)課程改革的價(jià)值。

1959 年9 月，布魯納在伍茲霍爾會(huì)議作了題為《教育過(guò)程》的總結(jié)報(bào)告（該報(bào)告于1960 年出版），該報(bào)告確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)。書中寫道：“無(wú)論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。［3］布魯納認(rèn)為，掌握學(xué)科基本概念、原理、基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解和記憶，“經(jīng)典的遷移問(wèn)題的中心，與其說(shuō)是單純地掌握事實(shí)和技巧，不如說(shuō)是教授和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”。［4］在此基礎(chǔ)上，布魯納繼續(xù)提出任何觀念、任何知識(shí)都可以用特定的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來(lái)，便于學(xué)習(xí)者能夠理解。任何知識(shí)領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)都可以用三種方式來(lái)表達(dá)其特點(diǎn)，而每種方式又都影響著任何學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握能力。［5］文章著眼于這三種方式對(duì)二者的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”觀進(jìn)行比較分析。

一、“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的再現(xiàn)形式

布魯納深受皮亞杰等人的結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的影響，“皮亞杰深切關(guān)注知識(shí)本身的性質(zhì)，把知識(shí)看作在兒童發(fā)展的不同階段都需要的東西”，［6］在皮亞杰等人的研究基礎(chǔ)上，布魯納提出：“給任何特定年齡的兒童教某門學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個(gè)年齡觀察事物的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，”［7］并將一切知識(shí)的學(xué)習(xí)歸納為“行為表征”“映像表征”“符號(hào)表征”三個(gè)階段。皮亞杰和布魯納的差異在于前者主張的“前運(yùn)算階段”“具體運(yùn)算階段”“形式運(yùn)算階段”注重認(rèn)知思維的更新與升級(jí)，而后者的三種表征則遵循各自的路徑發(fā)展，在不同的年齡階段又各有側(cè)重。按照布魯納的認(rèn)知理論劃分，中學(xué)生的認(rèn)知水平大體處于映像表征階段，“對(duì)于映像表征階段的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，應(yīng)使知識(shí)以簡(jiǎn)略的意象或圖解方式呈現(xiàn)出來(lái)”。［8］在魏書生的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，語(yǔ)文知識(shí)多數(shù)以抽象概念和圖解形式呈現(xiàn)。1971年，魏書生開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生畫語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。相比其他學(xué)科，語(yǔ)文的知識(shí)結(jié)構(gòu)錯(cuò)綜復(fù)雜，以致學(xué)生的學(xué)習(xí)效率難以提高。魏書生敏銳地感知到這一點(diǎn)，并帶領(lǐng)他的學(xué)生對(duì)6 本初中語(yǔ)文教材中的200 多篇文章進(jìn)行分析，通過(guò)畫知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，從整體上系統(tǒng)地把握教材中所要求掌握的語(yǔ)文知識(shí)。

布魯納認(rèn)為，“事實(shí)上有效的再現(xiàn)能使學(xué)生察見(jiàn)初看起來(lái)看似很分散的許多知識(shí)之間的新關(guān)系，找到其中的內(nèi)部聯(lián)系?！保?］以魏書生教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)人物的心理活動(dòng)描寫這一知識(shí)為例，首先，對(duì)一個(gè)或多個(gè)文本的人物心理活動(dòng)描寫片段進(jìn)行歸納，使學(xué)生理解這一抽象概念內(nèi)涵，掌握最原始的語(yǔ)言概念可以有效遷移到下一次的學(xué)習(xí)中；其次，將單個(gè)概念在已知的知識(shí)框架中歸類，在魏書生的引導(dǎo)下，學(xué)生逐步發(fā)現(xiàn)心理活動(dòng)描寫可歸于語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)第四部分閱讀與寫作主題下的第四種表達(dá)方式，從而實(shí)現(xiàn)將零散的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)換為學(xué)生整體認(rèn)知的最終目的。［10］魏書生的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐試圖使紛繁復(fù)雜的語(yǔ)文知識(shí)得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整，在尊重學(xué)科本身邏輯和學(xué)生心理邏輯的基礎(chǔ)上，最終以“知識(shí)樹(shù)”的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

二、“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的經(jīng)濟(jì)原則

“知識(shí)結(jié)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)原則是指讓知識(shí)以最簡(jiǎn)化的形式表達(dá)出來(lái)”，［11］學(xué)生解決某個(gè)問(wèn)題所面臨的信息愈多，他從這些信息中進(jìn)行目標(biāo)篩選的步驟就愈多，就愈不經(jīng)濟(jì)。因此，布魯納認(rèn)為，使教學(xué)符合經(jīng)濟(jì)的最佳法則，莫過(guò)于教學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)明扼要的概括、歸納、總結(jié)?！爸R(shí)結(jié)構(gòu)”的經(jīng)濟(jì)原則要求將知識(shí)、概念列成表格，使其看上去一目了然。在魏書生的語(yǔ)文教學(xué)中，“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的經(jīng)濟(jì)原則得到了具體的體現(xiàn)。魏書生經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生掌握自學(xué)同類文章的教學(xué)方法，讓學(xué)生制作語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)表格，使零亂的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化?！拔页Ｏ?，我們?nèi)ヒ粋€(gè)遙遠(yuǎn)而陌生的地方時(shí)，通常都要帶上一張地圖，一路上看地圖，明方向，定目標(biāo)，選擇最佳路線，才能少走冤枉路，節(jié)約時(shí)間，順利到達(dá)?！保?2］

此外，布魯納倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備觀與魏書生在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中積極引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)整冊(cè)教材的策略相符合，布魯納認(rèn)為，“如果學(xué)生能理解教材，就會(huì)自己去學(xué)習(xí)，而且，他們對(duì)教材越熟悉，學(xué)得就越好?！保?3］魏書生通過(guò)列生字表、列新詞表、習(xí)題歸類、知識(shí)短文歸類、列文學(xué)常識(shí)簡(jiǎn)表等，使學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教材的脈絡(luò)有一個(gè)大致的了解，甚至將學(xué)生每天的自學(xué)任務(wù)與具體時(shí)間聯(lián)系起來(lái)，如“第四冊(cè)教材要求記住現(xiàn)代文的120個(gè)生字需24分鐘……按每天自學(xué)30 分鐘計(jì)算，需16.5 天時(shí)間”［14］。由于學(xué)生心中形成了對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)和時(shí)間的明晰界定，語(yǔ)文學(xué)習(xí)也就成了人人可操作、可實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

布魯納認(rèn)為，另一種體現(xiàn)經(jīng)濟(jì)原則的方式是發(fā)展直覺(jué)思維，因?yàn)椤爸庇X(jué)意味著我們可以完全不借助于分析這一工具就可以抓住問(wèn)題或情境的意思、重要性和結(jié)構(gòu)”［15］。于是，知識(shí)或者靈感能以最簡(jiǎn)化、最直接的形式在我們的大腦中閃現(xiàn)。魏書生與學(xué)生經(jīng)過(guò)商討得出每天必做與語(yǔ)文相關(guān)的34件事，其中每天做一次口頭作文的建議是培養(yǎng)學(xué)生直覺(jué)思維的最佳途徑，“口頭作文，每天都做，七嘴八舌，毫無(wú)顧慮，后進(jìn)同學(xué)可以胡說(shuō)八道，可以瞎說(shuō)，不可以不說(shuō)”。［16］這一語(yǔ)文課堂實(shí)踐方式再次驗(yàn)證了布魯納的教學(xué)觀“如果學(xué)生知道在真理和緘默之間還有多種選擇，這對(duì)他們的思維會(huì)有極大的好處”［17］。布魯納和魏書生不約而同地認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自信心和勇氣對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展是十分重要的。思維的經(jīng)濟(jì)原則和知識(shí)的經(jīng)濟(jì)原則相輔相成，使學(xué)生在最大程度上可以進(jìn)行高效率學(xué)習(xí)。

三、“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的有效力量

“知識(shí)結(jié)構(gòu)的有效力量是指在不超出某知識(shí)領(lǐng)域所固有的、符合邏輯的創(chuàng)造限度內(nèi)使學(xué)習(xí)者可以創(chuàng)造出新的命題?！保?8］隨著學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解，便可以在基本原理和概念的基礎(chǔ)上衍生出新的觀點(diǎn)，極大地促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維和實(shí)踐能力的發(fā)展。魏書生從1979 年開(kāi)始讓學(xué)生編寫試卷，學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，自由設(shè)計(jì)題型。學(xué)生編寫試題正是在掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行重新創(chuàng)造，學(xué)生心中有知識(shí)脈絡(luò)，就能準(zhǔn)確抓住學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，考試反而成了學(xué)生實(shí)踐知識(shí)的重要陣地。

魏書生在《班主任工作漫談》中講過(guò)一個(gè)令人印象深刻的故事，有一次外省老師來(lái)聽(tīng)課，魏書生請(qǐng)班上成績(jī)最不好的孩子上臺(tái)講課，這孩子講的是一篇文言文，以下是他的授課程序：1.確定本節(jié)課學(xué)習(xí)重點(diǎn)；2.學(xué)習(xí)難字、通假字、生詞、文學(xué)常識(shí)；3.翻譯句子（遇到不會(huì)翻譯的部分便請(qǐng)同學(xué)翻譯）；4.背誦。一個(gè)成績(jī)最不好的孩子為何有能力從容地為大家上完一節(jié)完整的語(yǔ)文課？這是因?yàn)樗莆樟宋难晕膶W(xué)習(xí)的一般步驟，即語(yǔ)文學(xué)科程序性“知識(shí)結(jié)構(gòu)”。將這一類“知識(shí)結(jié)構(gòu)”遷移到文言文的學(xué)習(xí)過(guò)程，便產(chǎn)生了令多位聽(tīng)課老師覺(jué)得不可思議的教學(xué)效果。

對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科，無(wú)論是概念性知識(shí)，還是程序性知識(shí)，將其放入整體結(jié)構(gòu)中進(jìn)行理解和運(yùn)用，往往會(huì)達(dá)到意想不到的結(jié)果。斯科特·揚(yáng)在《如何高效學(xué)習(xí)》一書中提出整體性學(xué)習(xí)理論，“知識(shí)的學(xué)習(xí)從來(lái)就不是孤立的，學(xué)習(xí)任何知識(shí)（概念、定義、公式、問(wèn)題、觀念、理論等）都需要聯(lián)系，你創(chuàng)造的聯(lián)系越多，它們就會(huì)記得越牢、理解得越好”。［19］魏書生在語(yǔ)文教學(xué)中通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生一步步領(lǐng)會(huì)知識(shí)間的聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)模型，并一次次對(duì)模型進(jìn)行完善與運(yùn)用，使學(xué)生能在學(xué)習(xí)過(guò)程中舉一反三，活學(xué)活用，充分發(fā)揮了“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的有效力量。

四、結(jié)論與建議

如何認(rèn)識(shí)和理解魏書生的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”觀？他用20 節(jié)課教完200 節(jié)課的內(nèi)容，且學(xué)生個(gè)個(gè)成績(jī)優(yōu)異，其教育思想被作為教育成果研究和推廣，足見(jiàn)他的教學(xué)觀在一定程度上是成功的。同時(shí)，這也再次驗(yàn)證了布魯納的觀點(diǎn)，懂得學(xué)科的基本“知識(shí)結(jié)構(gòu)”有利于理解整個(gè)學(xué)科。魏書生教學(xué)觀的產(chǎn)生絕非偶然，這是在不同的時(shí)空中無(wú)數(shù)教師進(jìn)行著同樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)化教學(xué)實(shí)踐的必然結(jié)果。

然而，布魯納領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)僅從20世紀(jì)50年代末推行到60年代末，結(jié)構(gòu)主義課程范式在教育實(shí)踐領(lǐng)域也沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果。國(guó)內(nèi)語(yǔ)文學(xué)科在課程改革的進(jìn)程中，知識(shí)也似乎逐漸失去了其主體地位，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中知識(shí)總是與能力一同出現(xiàn)，并強(qiáng)調(diào)“在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際需要，而不在于對(duì)知識(shí)系統(tǒng)的記憶”［20］。這可能會(huì)使我們懷疑知識(shí)的價(jià)值，北美批判教育學(xué)家吉魯（HenryA.Giroux）認(rèn)為，知識(shí)并不完全客觀，它被諸多政治權(quán)力、經(jīng)濟(jì)權(quán)力等因素所影響，以致“失去了分析和批判的力量，成為人們敬畏和單邊接受的對(duì)象，限制了人的自由發(fā)展”［21］。因此，一方面，我們應(yīng)該看到掌握必要的語(yǔ)文知識(shí)是培育語(yǔ)文素養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)，教師在教授知識(shí)時(shí)，依然可以從“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的再現(xiàn)形式、經(jīng)濟(jì)原則、有效力量這三種方式中汲取養(yǎng)分；另一方面，教育工作者不僅要在理性和因果的層次上去分析知識(shí)，更要注重將意識(shí)和情感投入其中，引導(dǎo)學(xué)生完善人性，實(shí)現(xiàn)自由發(fā)展。［22］魏書生和布魯納的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”觀對(duì)于統(tǒng)編版語(yǔ)文教材體系編排、抑或是教師組織課堂教學(xué)都具有重要借鑒意義。在我們積極構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系的過(guò)程中，應(yīng)該思考如下幾方面問(wèn)題。

第一，尋求變化中的語(yǔ)文學(xué)科“知識(shí)結(jié)構(gòu)”。語(yǔ)文學(xué)科“知識(shí)結(jié)構(gòu)”本身是待界定的范疇，魏書生和布魯納的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”教學(xué)觀成立的前提可以用計(jì)算的觀點(diǎn)表示，即把信息看成某種給定物或某種已經(jīng)被安置于確定關(guān)系之中的東西——而這種安置乃是放在早已存在且完全依循規(guī)則而制成的符碼所劃成的世界地圖之上。［23］然而，人和人工智能終究是不同的，人的情感、說(shuō)不清道不明的靈感都是計(jì)算機(jī)所無(wú)法輸出的。因而，我們所追求的學(xué)科“知識(shí)結(jié)構(gòu)”始終是未知的、發(fā)展的。布魯納提出，“況且假若沒(méi)有唯一的一種正當(dāng)而‘真實(shí)’的方式可用以知道我們的世界，也不會(huì)有任何可證明的理由，說(shuō)我們就會(huì)陷落于知識(shí)相對(duì)論的困境”。［24］他后期轉(zhuǎn)向教育文化的研究，提出“教育不是個(gè)孤島，而是文化這塊大陸的一部分”，為這個(gè)問(wèn)題給出了一個(gè)可能性的答案。

第二，構(gòu)建跨學(xué)科的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”體系?，F(xiàn)代信息社會(huì)里的知識(shí)不再以單一形式呈現(xiàn)，某一類知識(shí)也不僅僅限于在獨(dú)立學(xué)科中發(fā)揮作用。如語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)用文閱讀知識(shí)的習(xí)得明顯對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科產(chǎn)生影響，比喻等修辭知識(shí)對(duì)學(xué)生理解藝術(shù)作品也提供了有益的借鑒。芬蘭在2017 年取消了分科課程，將跨學(xué)科教育作為中小學(xué)階段的主要課程設(shè)置方式，［25］跨學(xué)科讀寫教學(xué)，也是近年來(lái)美國(guó)基礎(chǔ)教育階段（K-12 年級(jí)）母語(yǔ)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的一個(gè)嶄新領(lǐng)域。在英語(yǔ)《共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》（CCSS）中明確規(guī)定出跨學(xué)科讀寫教學(xué)要求。［26］構(gòu)建跨學(xué)科的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”體系顯然是當(dāng)前語(yǔ)文教育面臨的一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。

第三，注重“知識(shí)結(jié)構(gòu)”與現(xiàn)實(shí)情境同向同行。在現(xiàn)有語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)下，引導(dǎo)學(xué)生所構(gòu)建的學(xué)科結(jié)構(gòu)更新的速度和社會(huì)進(jìn)步的速度往往不能同步。學(xué)生花費(fèi)大量時(shí)間，經(jīng)過(guò)反復(fù)訓(xùn)練所形成的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)模型在應(yīng)付完考試以后，對(duì)于生活的價(jià)值還剩下多少？對(duì)此，2017年版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，涵蓋“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個(gè)方面。［27］通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)群“追求語(yǔ)言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識(shí)逐‘點(diǎn)’解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和聯(lián)結(jié)”［28］。參與性、體驗(yàn)性、探究性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)固然可以使學(xué)生更加貼近生活，但這并不能論證奧蘇貝爾的接受式學(xué)習(xí)、語(yǔ)文學(xué)科的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”學(xué)習(xí)已經(jīng)過(guò)時(shí)。我們需要立足于“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，使每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)與真實(shí)情境聯(lián)系起來(lái)，將生活納入這個(gè)持續(xù)更新的模型，而不是在語(yǔ)文知識(shí)的世界里迷失、喧嘩、隨波逐流。