“后方法”語言教學(xué)理論中減少感知失配與對外漢語教學(xué)探究

馬紅艷

東北師范大學(xué)，吉林 長春 130024

在普通教育學(xué)的課程理論發(fā)展史上，經(jīng)歷了從以拉爾夫·泰勒為代表的傳統(tǒng)“目標(biāo)模式”到基于后現(xiàn)代主義思潮的激進(jìn)“批判模式”。庫瑪是受到后現(xiàn)代主義思潮的影響，在1994年第一次提出“后方法”，指出“后方法”語言教學(xué)的三個(gè)參數(shù)、十項(xiàng)宏觀策略和語言教學(xué)三大類方法［1］。其中十項(xiàng)宏觀策略對語言教學(xué)產(chǎn)生了深刻的影響，在提及最小感知失配的時(shí)候會(huì)涉及最大化學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和促進(jìn)協(xié)商互動(dòng)。

首先，先來看庫瑪?shù)氖?xiàng)宏觀策略。1.認(rèn)知不匹配。這一來源是指成人學(xué)習(xí)者帶到課堂上對世界的一般認(rèn)知知識。它包括認(rèn)知和推斷等心理過程；2.交際不匹配。該來源指學(xué)習(xí)者交換信息或表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)所需。學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言的掌握有限。因此，難以傳達(dá)其信息；3.語言不匹配。該來源是指完成任務(wù)和談?wù)撊蝿?wù)所需的目標(biāo)語言的句法、語義和語用知識；4.教學(xué)不匹配。這一來源是指教師和學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)任務(wù)中規(guī)定的或未規(guī)定的短期或長期教學(xué)目標(biāo)的看法；5.策略不匹配。該來源指學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者用于促進(jìn)信息獲取、存儲(chǔ)、檢索和使用的操作、步驟、計(jì)劃和常規(guī)，這與學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)有關(guān)；6.文化不匹配。這一來源是指學(xué)習(xí)者理解和解決問題導(dǎo)向任務(wù)所需的目標(biāo)語言社區(qū)文化規(guī)范的先驗(yàn)知識；7.評價(jià)不匹配。該來源是指學(xué)習(xí)者使用的有條理或無條理的自我評價(jià)措施，用于監(jiān)控他們在語言學(xué)習(xí)活動(dòng)中的進(jìn)展；8.程序不匹配：該來源指學(xué)習(xí)者為完成任務(wù)而選擇的指定或未指定的路徑。程序來源包括自下而上的策略，以尋求問題的即時(shí)解決方案；策略源是指學(xué)習(xí)者在一般語言學(xué)習(xí)情境中，為了找到問題的全面解決方案而使用的任何自上而下的策略；9.任務(wù)不匹配。該來源是指由教師提供或由教科書指示的教學(xué)指導(dǎo)，以幫助學(xué)習(xí)者成功完成任務(wù)；10.態(tài)度不匹配。這一來源是指參與者對第二語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的性質(zhì)、課堂文化的性質(zhì)以及師生角色關(guān)系的態(tài)度。成人學(xué)習(xí)者對課堂管理的態(tài)度往往相當(dāng)成熟。這些先入為主的觀念很容易導(dǎo)致教師意圖和學(xué)習(xí)者解釋之間的不匹配［2］。欲減少課堂教學(xué)時(shí)師生之間的感知失配，就要求教師在課前必須做足充分的準(zhǔn)備。另外，課上的促進(jìn)協(xié)商互動(dòng)也需要不斷調(diào)整。課前充分的準(zhǔn)備和課上互動(dòng)的調(diào)整，都是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)最大化。根據(jù)現(xiàn)存的教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，給出如何實(shí)施以及實(shí)現(xiàn)最大化教學(xué)的建議。

一、對外漢語教學(xué)的現(xiàn)狀

對外漢語教學(xué)事業(yè)以1978年為界分為兩個(gè)時(shí)期。1978年以前這項(xiàng)事業(yè)一直處于摸索、實(shí)驗(yàn)的過程，在摸索的過程中積累了大量的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，稱之為“開創(chuàng)對外漢語教學(xué)事業(yè)”時(shí)期；1978年之后，是一個(gè)轉(zhuǎn)變時(shí)期，無論是理論上還是實(shí)踐上都有了科學(xué)的規(guī)律，稱之為“確立對外漢語教育學(xué)科”的時(shí)期。直至今日，依舊在不斷總結(jié)和完善，雖然在大的方向上我們是處于穩(wěn)步前進(jìn)的事態(tài)，但小的細(xì)節(jié)問題總是不斷出現(xiàn)。筆者結(jié)合自己在課堂上的體會(huì)，對當(dāng)下對外漢語教學(xué)課堂上存在教學(xué)效率低、學(xué)生難以理解教師語言目標(biāo)的問題加以闡釋和說明。

二、感知失配的研究成果

在過去研究的文獻(xiàn)中，是從教師期望和學(xué)生表現(xiàn)不匹配、教學(xué)計(jì)劃和學(xué)習(xí)結(jié)果不匹配、課堂目標(biāo)和時(shí)間感知不匹配以及課程主要目的認(rèn)知不匹配。下面簡單介紹一下之前的減少感知失配研究成果。

Tragant（1997）進(jìn)行了一項(xiàng)研究，以呈現(xiàn)、分類和解釋不匹配發(fā)生的實(shí)例。根據(jù)結(jié)果，有時(shí)老師要求學(xué)生做一件事情并且希望達(dá)到某種程度，學(xué)生作為被要求的對象在表現(xiàn)上與老師的要求和老師希望達(dá)到的程度相差甚遠(yuǎn)。因此，教師的期望與學(xué)生的表現(xiàn)往往不匹配。

Slimani（1989年，如Kumaravadivelu，2003年所述）調(diào)查了學(xué)生在每堂課后對所學(xué)內(nèi)容的看法報(bào)告。參與她的研究的學(xué)習(xí)者是阿爾及利亞英語作為外語（EFL）的一年級大學(xué)生。根據(jù)她的研究結(jié)果，在某些情況下教師認(rèn)為某些教學(xué)特征是重要的，但學(xué)生并不認(rèn)為這些特征很重要。因此，Slimani的研究表明，在準(zhǔn)備好的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)習(xí)結(jié)果之間可能存在感知上的不匹配［3］。

同樣，Barkhuizen（1998）進(jìn)行了一項(xiàng)研究，調(diào)查學(xué)生對他們在課堂上遇到的學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)的看法。參與者是在南非學(xué)習(xí)英語作為第二語言（ESL）的高中生。他發(fā)現(xiàn)學(xué)生對課堂目標(biāo)和事件的感知與不匹配。參與這項(xiàng)研究的老師們經(jīng)常驚訝地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的想法和感受與他們非常不同［4］。

在另一項(xiàng)研究中，Block（1994年、1996年，如Kumaravadivelu，2006年所述）調(diào)查研究集中于學(xué)習(xí)者和教師對學(xué)習(xí)目的的認(rèn)知的異同。Block發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對新聞回顧任務(wù)的評價(jià)最高，從老師的角度來看這并不重要。研究表明，學(xué)習(xí)者沒有意識到課堂上課程的主要目的。另一方面，教師和學(xué)習(xí)者看待課堂事件的方式存在差距［5］。

三、減少感知失配的課前準(zhǔn)備

課前備教材、教法、學(xué)生，充分準(zhǔn)備這三項(xiàng)之后，一般情況下可以保證教學(xué)的順利進(jìn)行，如果在教學(xué)過程中出現(xiàn)意外的情況，那么僅僅備這三個(gè)是完全不夠的。筆者把教學(xué)的意外情況分為三類。第一，不可控制的環(huán)境因素；第二，可以預(yù)測的部分，即學(xué)生根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容的提問；第三，教師在課上根據(jù)自己的興趣產(chǎn)生偏離教學(xué)內(nèi)容的意外。第一種情況是我們不可避免也無法預(yù)測的，而第二種情況是可以在課前備課時(shí)預(yù)測到的。

課前的準(zhǔn)備工作預(yù)測學(xué)生提問也不是盲目想學(xué)生的問題，而是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)階段的水平、學(xué)生平時(shí)上課表現(xiàn)以及本節(jié)課的具體教學(xué)內(nèi)容，從而減少師生之間感知失配。例如，講解“才”這個(gè)語法點(diǎn)時(shí)。

“才：adv.

①時(shí)間+才+v（時(shí)間晚、動(dòng)作慢）——就：adv

我們8點(diǎn)上課，他8點(diǎn)半才來。

坐飛機(jī)很快，2個(gè)小時(shí)就到，可是坐火車的話，10個(gè)小時(shí)才到。

②才+時(shí)間：時(shí)間早

我們8點(diǎn)上課，現(xiàn)在才6點(diǎn)，再睡一會(huì)兒吧！

③才+數(shù)量（錢/年齡/數(shù)字……）：說話人覺得……便宜/很/小/少

我的朋友已經(jīng)學(xué)了2年漢語了，可是我才學(xué)了4個(gè)月?！?/p>

在這例子中，出現(xiàn)了“2個(gè)小時(shí)”“2年”，學(xué)生可能會(huì)問，為什么讀“兩”不讀“二”呢？如果學(xué)生沒有提問，那么就可以提問學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的思考。這種相似的問題會(huì)出現(xiàn)很多，這就需要老師在課前提前準(zhǔn)備，不至于在課上很慌張，實(shí)現(xiàn)教學(xué)最大化，減少感知失配。

四、課堂有效協(xié)商互動(dòng)的感知失配

課堂有效協(xié)商互動(dòng)是一種手段，而且它可以分為很多類型。其中，根據(jù)Michael Halliday指出三大功能：語篇性功能、人際關(guān)系性功能、概念性功能。筆者分析語篇的互動(dòng)、人際關(guān)系的互動(dòng)以及概念化活動(dòng)的互動(dòng)，在課堂中教師減少感知失配的有效手段。

（一）語篇的互動(dòng)

課堂中語篇的互動(dòng)是從語音、詞匯以及句法的角度，以至于促進(jìn)師生之間更好的理解。在課堂上師生把關(guān)注點(diǎn)放到語音、詞匯以及句法上，對學(xué)生本體知識的學(xué)習(xí)很有幫助，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的輸入。但是，師生之間語言的不匹配現(xiàn)象，漢語的發(fā)音、詞匯以及句法方面與其他語言都存在差異，增加了這個(gè)互動(dòng)的難度。

為了減少感知失配獲得最大化的教學(xué)，首先，語音方面表達(dá)話語的速度減緩、用重音、停頓、發(fā)音清晰等。對比語言間的相同之處與不同之處也是很好的方式；其次，詞匯方面可以使用同義詞代替、簡單詞代替復(fù)雜詞匯、詞匯的簡單話語釋義等各種詞匯教學(xué)的方式；最后，在句法方面可以用省略、增加句子的長短變換句子。但是，句子的基本結(jié)構(gòu)是不變的。上面這些方法都能有效減少課堂教師在進(jìn)行語篇互動(dòng)時(shí)的學(xué)生感知失配，獲取可理解的輸入，然后通過練習(xí)輸出內(nèi)容，達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

如果語言上無法暫時(shí)改變，那么在課上多用圖片、情景的理解方法和教師示范的方式進(jìn)行教授。圖片、情景和教師先示范都可以提升教學(xué)效率，最大限度地減少語言感知失配。

（二）人際關(guān)系的互動(dòng)

語篇的互動(dòng)強(qiáng)調(diào)輸入，那么人際關(guān)系的互動(dòng)則強(qiáng)調(diào)的是互動(dòng)。課堂上老師提問問題，讓學(xué)生回答關(guān)鍵詞，而學(xué)生讀出全段，答非所問的情況就屬于很明顯的感知失配。當(dāng)學(xué)生讀完整段文字之后，老師重復(fù)上一個(gè)問題，這時(shí)學(xué)生會(huì)準(zhǔn)確回答關(guān)鍵句子。從學(xué)生的回答情況看，這種感知失配主要來自交際和策略的不匹配，其中策略失配占據(jù)了大部分的原因，這可以體現(xiàn)學(xué)生對信息獲取、存儲(chǔ)、檢索和操作步驟的策略失配。

錯(cuò)誤反饋的出現(xiàn)其中一種情況是學(xué)生本身語言的錯(cuò)誤，另一種便是師生之間的感知失配。學(xué)生本身的語言錯(cuò)誤可以通過不斷學(xué)習(xí)得到提升。但是，師生之間的感知失配更需要教師進(jìn)行調(diào)整。所以，在課堂上會(huì)出現(xiàn)理解性、證實(shí)性以及澄清性的教師檢查。首先，理解性檢查是問學(xué)生是否理解所說的內(nèi)容。例如，“你知道我的意思嗎？”；其次，證實(shí)性檢查是驗(yàn)證學(xué)生答案。例如，“這是你的書包？”；最后，澄清性檢查是獲取學(xué)生進(jìn)一步回答。例如，“老師能請你再說一次嗎？”

如果課堂上錯(cuò)誤反饋經(jīng)常出現(xiàn)，策略失配很嚴(yán)重時(shí)，這就需要在課后設(shè)計(jì)關(guān)于課堂教學(xué)目標(biāo)理解的問卷。學(xué)生及時(shí)填寫之后，老師可以了解學(xué)生對課上的教學(xué)目的，清晰地知道學(xué)習(xí)者對課堂教學(xué)態(tài)度是如何的。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，老師在下一節(jié)課上向?qū)W生展示教師和學(xué)生之間的理解偏差。老師在告知學(xué)生理解偏差之后，一方面老師及時(shí)做出調(diào)整；另一方面學(xué)生明確之后會(huì)不斷向教學(xué)目的靠近。

（三）概念化活動(dòng)的互動(dòng)

概念化活動(dòng)的互動(dòng)強(qiáng)調(diào)個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系，在個(gè)人思想和社會(huì)行為聯(lián)系時(shí)需要學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的參與，調(diào)動(dòng)了雙方的語言和思維。第一，在語言上，會(huì)出現(xiàn)語言不匹配和文化不匹配。語言不匹配又回到了語篇的互動(dòng)時(shí)為了完成任務(wù)和談?wù)撊蝿?wù)所需的目標(biāo)語言的句法、語義和語用知識；文化不匹配是學(xué)習(xí)者理解和解決問題導(dǎo)向任務(wù)所需的目標(biāo)語言社區(qū)文化規(guī)范的先驗(yàn)知識；第二，在思維上，出現(xiàn)策略不匹配和程序不匹配。認(rèn)知思維層面的偏差是導(dǎo)致感知失配的關(guān)鍵，教師和學(xué)生在尋求問題的解決方案上不同，有自上而下模式和自下而上兩種模式。

面對程序失配時(shí)，首先，可以課前講授學(xué)習(xí)策略。例如說，講解HSK題目時(shí)，分為兩個(gè)部分：第一部分聽力，播放聽力之前快速閱覽前幾題，聽力停頓時(shí)間快速閱覽下一題，以此類推，直至聽力結(jié)束；第二部分閱讀，第一步看問題，第二步看選項(xiàng)，第三步看原文找關(guān)鍵句。類似這樣的方法要在課前傳授給學(xué)生，讓學(xué)生及時(shí)調(diào)整HSK的學(xué)習(xí)策略，方便學(xué)生對信息獲取、存儲(chǔ)和檢索；其次，在課中教學(xué)采用視頻或音頻時(shí)，明確告訴學(xué)生這個(gè)視頻的作用和要求。因?yàn)橐曨l具有生動(dòng)性，學(xué)生的注意力也最容易轉(zhuǎn)移，如果告訴學(xué)生要求，那么目標(biāo)性也更為明確，關(guān)注的對象也不容易轉(zhuǎn)移。因?yàn)閷W(xué)生的感知思維是非常發(fā)散的，這就需要教師不斷提醒，多加引導(dǎo)。

總之，感知失配有原可追，然后根據(jù)原因找到相應(yīng)的解決方式，以提高教學(xué)效率，但最關(guān)鍵的還是要?dú)w結(jié)到思考問題的角度上。教師有多年的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在認(rèn)知思維層面較學(xué)生而言更為成熟。盡管教師在課前的準(zhǔn)備和課堂的協(xié)商互動(dòng)上不斷總結(jié)學(xué)生問題、研究教學(xué)方法，但與學(xué)生的思維不可能完全相同，只能是無限接近。因此，學(xué)生和教師感知失配時(shí)需要老師做大量調(diào)整，采用更多的方式減少失配的出現(xiàn)，或者把教學(xué)當(dāng)中的感知失配轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，最終幫助學(xué)生能夠正確地進(jìn)行輸入和輸出，這才是我們教學(xué)的最終目的。