西方高等教育話語(yǔ)體系在中國(guó)的沖突與融合（1899—1949）

王天琪，樸雪濤

高等教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，高等教育話語(yǔ)也以多種方式存在。高等教育話語(yǔ)體系不僅集合了某一時(shí)期內(nèi)不同學(xué)者的理論精華，還積淀了社會(huì)中其他人的思想特點(diǎn)、價(jià)值訴求和思維方式。因此，高等教育話語(yǔ)體系以其高度概括性和簡(jiǎn)約性的特點(diǎn)，無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響著高等教育活動(dòng)中知識(shí)的傳遞過(guò)程和人才的培養(yǎng)規(guī)格。

一、研究框架:教育政策借鑒的“四步模型

大衛(wèi)·菲利普斯認(rèn)為，一個(gè)國(guó)家的教育政策能夠通過(guò)多種方式和途徑對(duì)另一個(gè)國(guó)家的教育政策產(chǎn)生影響。根據(jù)影響程度的高低，菲利普斯制定出一個(gè)由被動(dòng)發(fā)展到主動(dòng)的“教育轉(zhuǎn)移的譜系”。在這個(gè)連續(xù)的教育轉(zhuǎn)移譜系中，教育借鑒（Borrowed purposefully）具有自發(fā)性和主動(dòng)性，即作為借鑒方的國(guó)家率先對(duì)被借鑒方的國(guó)家的教育內(nèi)容產(chǎn)生興趣，并且通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)和借鑒外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)對(duì)本國(guó)教育的進(jìn)行改革。菲利普斯認(rèn)為教育借鑒過(guò)程，通常是一種外來(lái)教育政策或?qū)嵺`被一個(gè)國(guó)家所改變和調(diào)整，繼而實(shí)施和吸納的復(fù)雜過(guò)程，這是一種“內(nèi)化”和“本土化”的過(guò)程［2］。在此理論基礎(chǔ)上，大衛(wèi)·菲利普斯基于多年來(lái)大量跨國(guó)別的教育政策借鑒實(shí)例，提出了教育政策借鑒的四步模型。這四個(gè)步驟分別是：跨國(guó)吸引—決策—實(shí)施—內(nèi)化/本土化。這四個(gè)步驟循環(huán)往復(fù)，構(gòu)成了教育政策借鑒的基本過(guò)程［3］。

第一步跨國(guó)吸引，主要解釋一個(gè)國(guó)家被另一個(gè)國(guó)家的教育政策或?qū)嵺`吸引的原因究竟是什么，以及產(chǎn)生吸引的內(nèi)在動(dòng)力和學(xué)習(xí)的具體目標(biāo)又是什么。第二步?jīng)Q策，主要探討由外國(guó)教育產(chǎn)生的吸引力是怎樣對(duì)本國(guó)的教育決策產(chǎn)生作用的。第三步實(shí)施，主要分析新的決策出臺(tái)后在本國(guó)是如何展開(kāi)具體實(shí)施的。其中，主要包括認(rèn)定實(shí)施過(guò)程中的支持者和反對(duì)者、對(duì)外來(lái)模式進(jìn)行的本土化改造、不同區(qū)域進(jìn)行地區(qū)化調(diào)整的具體細(xì)節(jié)等等。第四步的內(nèi)化和本土化，主要論述了外來(lái)模式被接受吸納，進(jìn)而成為本國(guó)教育的一部分的過(guò)程是一個(gè)內(nèi)化的過(guò)程。這一過(guò)程中主要分析原有的傳統(tǒng)教育體系在哪些方面學(xué)習(xí)了外來(lái)的教育模式，外來(lái)因素對(duì)本國(guó)傳統(tǒng)教育體系產(chǎn)生了哪些影響，以及本土教育模式與外來(lái)教育模式相互碰撞后形成了何種新的教育體系，等等。經(jīng)過(guò)這四個(gè)步驟之后，所形成的新式教育體系又開(kāi)始了新的輪回，即找到新的值得學(xué)習(xí)借鑒的外國(guó)教育模式，在內(nèi)在動(dòng)力和外化潛力的雙重影響下開(kāi)始新的借鑒學(xué)習(xí)。

二、跨國(guó)吸引——內(nèi)外雙向因素共同刺激產(chǎn)生傳播動(dòng)力

大衛(wèi)·菲利普斯將跨國(guó)吸引分為內(nèi)在動(dòng)因和外化潛力。內(nèi)在動(dòng)因是指，從借鑒方的角度出發(fā)探討到底是什么原因?qū)е卤緡?guó)教育政策的制定者去學(xué)習(xí)其他國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，而外化潛力則是指外來(lái)的教育政策能夠吸引本國(guó)的具體優(yōu)勢(shì)。

1.內(nèi)在動(dòng)力——傳統(tǒng)高等教育話語(yǔ)體系面臨生存危機(jī)

西方高等教育話語(yǔ)體系在中國(guó)的傳播，是一個(gè)持續(xù)漸進(jìn)的過(guò)程。近代我國(guó)從“閉關(guān)鎖國(guó)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴_(kāi)眼看世界”再到“全面學(xué)習(xí)”，其變化的根本原因在于社會(huì)發(fā)展所產(chǎn)生的內(nèi)在需要。

中華民族擁有五千年的悠久歷史，儒家文化作為中國(guó)傳統(tǒng)文化的集大成者，經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展，最終形成了以人文性、世俗性、宗教性、包容性以及一定的現(xiàn)代性萌芽為特色的中國(guó)古代高等教育話語(yǔ)體系。也正是因?yàn)榘爽F(xiàn)代性的基因，儒家文化具有較強(qiáng)的適應(yīng)性，在近代西方話語(yǔ)體系集中傳入中國(guó)時(shí)，面對(duì)外來(lái)文化體系的巨大沖擊，中國(guó)近代高等教育在發(fā)展中仍然能夠保留一定的傳統(tǒng)文化底色。

伴隨著西方殖民主義者向東方的侵略，中國(guó)社會(huì)的主要矛盾、任務(wù)和性質(zhì)逐漸發(fā)生根本性的變化，中國(guó)社會(huì)也由古代進(jìn)入到近代階段。此時(shí)儒家文化原本所依存的中央集權(quán)制度根基也發(fā)生了根本性的變化，中國(guó)傳統(tǒng)高等教育話語(yǔ)體系面臨著從封建正統(tǒng)思想到置身多元文化環(huán)境的身份轉(zhuǎn)換［4］，中西方兩種截然不同的教育體系開(kāi)始進(jìn)行正面接觸。因此將中國(guó)經(jīng)典的儒家文化與適應(yīng)工業(yè)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)代教育相融合是我國(guó)近代高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要和必然選擇。

2.外化潛力——西方高等教育話語(yǔ)體系改革發(fā)展效果顯著

中國(guó)傳統(tǒng)高等教育基本上是依附于國(guó)家政治權(quán)力獲得發(fā)展的，而西方高等教育主要發(fā)源于市民社會(huì)所培育的相對(duì)自由的文化土壤中。西方中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生之初，同中國(guó)一樣，也主要是作為人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)存在，但經(jīng)過(guò)了18～19世紀(jì)德國(guó)大學(xué)的革新運(yùn)動(dòng)，“科學(xué)研究”取代“古典哲學(xué)”和“人文學(xué)科”成為德國(guó)大學(xué)的新職能，從而開(kāi)啟了西方大學(xué)現(xiàn)代化的門(mén)檻。自然科學(xué)漸漸取代古典學(xué)科成為大學(xué)的重點(diǎn)，越來(lái)越多的以卡爾·馮·林德為代表的學(xué)者們開(kāi)始重視“應(yīng)用科學(xué)”和“技術(shù)知識(shí)”在高等教育中的作用。柏林大學(xué)開(kāi)始提出教師和學(xué)生應(yīng)該擁有“教學(xué)自由”和“學(xué)習(xí)自由”的口號(hào)，“獨(dú)處”、“自由”和“合作”成為德國(guó)大學(xué)新的標(biāo)簽。柏林大學(xué)成功改革的經(jīng)驗(yàn)，使得這一時(shí)期其他大學(xué)紛紛以其為榜樣，開(kāi)始了以學(xué)術(shù)自由和科學(xué)研究為主的革新運(yùn)動(dòng)。其影響范圍逐漸由德國(guó)向世界各國(guó)蔓延，以“學(xué)術(shù)自由”、“學(xué)術(shù)獨(dú)立”和“教學(xué)與研究相統(tǒng)一”為代表的德國(guó)高等教育話語(yǔ)體系也在這一時(shí)期成為世界范圍內(nèi)影響最大的“范本”。德國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的成功蛻變，為德國(guó)培養(yǎng)了大批高素質(zhì)的優(yōu)秀人才，使德國(guó)不管是科技水平還是經(jīng)濟(jì)實(shí)力都在20世紀(jì)初獲得了迅猛的發(fā)展。德國(guó)綜合國(guó)力的快速上升吸引了世界其他國(guó)家的注意，因此包括中國(guó)在內(nèi)的許多國(guó)家，在這一時(shí)期都不約而同地派遣學(xué)者和留學(xué)生到德國(guó)進(jìn)行學(xué)習(xí)和考察。

三、決策——我國(guó)內(nèi)部開(kāi)展自上而下的學(xué)習(xí)與借鑒

大衛(wèi)·菲利普斯將決策分為四種類型，分別是理論上的決策、現(xiàn)實(shí)與實(shí)踐的決策、虛假的決策以及力圖快速解決（問(wèn)題）的決策。相對(duì)來(lái)說(shuō)，“力圖快速解決的決策”中的部分特點(diǎn)與當(dāng)時(shí)我國(guó)的情況較為匹配，但仍有些許的不同。當(dāng)時(shí)，我國(guó)的有識(shí)之士希望通過(guò)學(xué)習(xí)外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決國(guó)內(nèi)出現(xiàn)的教育問(wèn)題。但是在未充分考慮本國(guó)實(shí)際前提下，在時(shí)間緊急、選擇有限以及傳統(tǒng)思想束縛的情況下，緊迫性便大于了計(jì)劃性，在實(shí)踐中未能很好地考慮本國(guó)的實(shí)際情況，所以在運(yùn)行過(guò)程中出現(xiàn)相應(yīng)的失誤和不足，這是必然的。

為了更詳盡的考察各因素在整個(gè)分布上對(duì)主觀幸福感的異質(zhì)性影響，本文接下來(lái)采用Canay(2011)兩步估計(jì)值，對(duì)主觀幸福感及其影響因素進(jìn)行面板數(shù)據(jù)分位數(shù)回歸估計(jì)。這種方法不僅可以排除不隨時(shí)間改變的個(gè)體不可觀測(cè)變量(如性格等)造成的估計(jì)偏差，還可以得到各因素和主觀幸福感關(guān)系在整個(gè)分布上的完整情況，在國(guó)內(nèi)幸福經(jīng)濟(jì)學(xué)文獻(xiàn)中尚屬首次運(yùn)用。本文選取了幾個(gè)具有代表性的分位點(diǎn)(10%、25%、50%、75%、90%)來(lái)分析回歸結(jié)果，詳細(xì)見(jiàn)表4。

我國(guó)做出的借鑒決策最早出現(xiàn)在20世紀(jì)初期，主要是指清政府為了實(shí)現(xiàn)救亡圖存而采取的各種措施。1906年4月清政府頒布《學(xué)部奏請(qǐng)宣示教育宗旨折》，將“忠君、忠孔、尚公、尚武、尚實(shí)”確立為教育宗旨。與傳統(tǒng)教育宗旨的相比，新頒布的教育宗旨有了明顯的“進(jìn)步”。不管是“尚公”中所要求的“注重團(tuán)體合作”，還是“尚實(shí)”中的“強(qiáng)調(diào)實(shí)證精神”，都是受西方高等教育話語(yǔ)體系的影響而產(chǎn)生的突破。但不可否認(rèn)的是，新的教育宗旨仍受強(qiáng)大“傳統(tǒng)”所控制，仍帶有鮮明的“封建”與儒家傳統(tǒng)色彩。

另外，西方傳教士在中國(guó)接連創(chuàng)辦不同規(guī)模的教會(huì)學(xué)校，為中國(guó)近代高等教育的發(fā)展提供的了新的樣式。經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展，我國(guó)形成了以官學(xué)、私學(xué)和書(shū)院三種形式構(gòu)成的傳統(tǒng)學(xué)校體系。到了19世紀(jì)60年代，“學(xué)堂”作為一種新式學(xué)校，如雨后春筍般在我國(guó)涌現(xiàn)。以曾國(guó)藩、李鴻章等人為代表的洋務(wù)派人士在“自強(qiáng)”和“求富”口號(hào)的引領(lǐng)下，紛紛派效仿西方創(chuàng)辦新式學(xué)堂。新式學(xué)堂的出現(xiàn)對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)校體系產(chǎn)生了沖擊，傳統(tǒng)的書(shū)院開(kāi)始進(jìn)行內(nèi)部調(diào)整?？涤袨槁氏忍嶙h對(duì)書(shū)院進(jìn)行整改，要求豐富書(shū)院教學(xué)內(nèi)容，增設(shè)西學(xué)。光緒皇帝在1898年起開(kāi)始對(duì)晚清時(shí)期的書(shū)院進(jìn)行改制：“即將各省府廳州縣現(xiàn)有之大小書(shū)院，一律改為兼習(xí)中學(xué)、西學(xué)之學(xué)校。至于學(xué)校階級(jí)，自應(yīng)以省會(huì)之大書(shū)院為高學(xué)堂，郡城之書(shū)院為中學(xué)堂，州縣之書(shū)院為小學(xué)堂?！?901年，清政府頒布“書(shū)院改制詔”，規(guī)定“著各省所有書(shū)院，于省城均改設(shè)大學(xué)堂，各府及直隸州則均改設(shè)中學(xué)堂，各州縣均改設(shè)小學(xué)堂，并多設(shè)蒙養(yǎng)學(xué)堂”［5］。此后，全國(guó)各地的書(shū)院紛紛進(jìn)行調(diào)整，在“教授傳統(tǒng)文化”的基礎(chǔ)上，增添了“傳授科學(xué)知識(shí)”的新要求，課程內(nèi)容也由單純經(jīng)史疑義等知識(shí)，增加了“近代技術(shù)”和“西文西藝”等帶有西方特色的教學(xué)內(nèi)容。經(jīng)過(guò)改制的書(shū)院逐漸與新式學(xué)堂相融合，成為近代新型學(xué)校體系，也對(duì)中國(guó)近代學(xué)制的建立產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

事實(shí)上，近代學(xué)制的出現(xiàn)不是一種簡(jiǎn)單的移植，而是中國(guó)傳統(tǒng)高等教育與西方高等教育在沖突和融合中相互作用下產(chǎn)生的。以“癸卯學(xué)制”為例，不管是學(xué)制的整體框架，還是其中包含的“社會(huì)為本位”的教育價(jià)值觀，或者提出重視“國(guó)民教育”和“師范教育”以及“實(shí)業(yè)教育”等，都是受日本的明治學(xué)制影響而提出的［6］。再者，清政府于1905年，批準(zhǔn)山西學(xué)政寶熙的奏請(qǐng)，以日本的文部省為學(xué)習(xí)對(duì)象設(shè)立了學(xué)部，“學(xué)部”的出現(xiàn)，替代了“國(guó)子監(jiān)”在教育體系中的作用，成為統(tǒng)攬全國(guó)教育事業(yè)的教育行政機(jī)構(gòu)，這也標(biāo)志著中國(guó)近代教育史上出現(xiàn)了專門(mén)管理學(xué)校教育的機(jī)構(gòu)。

四、實(shí)施——各個(gè)團(tuán)體共同發(fā)力實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)體系的碰撞與融合

弗農(nóng)·馬林森針對(duì)于國(guó)家推行教育改革提出了兩個(gè)前提條件：首先從政府內(nèi)部出發(fā)，必須要認(rèn)清現(xiàn)存的教育體制存在重大問(wèn)題，并且在改革過(guò)程中要有相關(guān)法案來(lái)進(jìn)行保證；其次政府和社會(huì)兩大部分要在如何進(jìn)行教育改革這一問(wèn)題上達(dá)成廣泛共識(shí)［7］。針對(duì)這兩個(gè)前提，大衛(wèi)·菲利普斯認(rèn)為，外國(guó)的教育政策和實(shí)踐從引入到真正地被本土所接受，要經(jīng)歷一個(gè)篩選和改造的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程主要包括闡釋、傳播、接受和實(shí)施四部分。

1.對(duì)西方高等教育話語(yǔ)體系的闡釋

“闡釋”是指國(guó)家機(jī)構(gòu)、團(tuán)體組織或個(gè)人從促進(jìn)本國(guó)教育發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，對(duì)外來(lái)教育理念和模式進(jìn)行解釋和改良。這一過(guò)程的具體開(kāi)展會(huì)受到許多方面如闡釋者的政治立場(chǎng)、意識(shí)形態(tài)以及個(gè)人的主觀態(tài)度等多種因素的影響，同一內(nèi)容在不同國(guó)家或不同主體的闡釋下會(huì)出現(xiàn)不同的變化。

西方高等教育話語(yǔ)體系在中國(guó)的傳播過(guò)程中，留學(xué)生團(tuán)體作為中西兩種高等教育模式的連接人，在對(duì)西方高等教育話語(yǔ)體系的闡釋方面有著突出的貢獻(xiàn)和作用。自洋務(wù)運(yùn)動(dòng)官派留學(xué)開(kāi)始，我國(guó)陸續(xù)派出了不少教育家和學(xué)生前往西方國(guó)家進(jìn)行學(xué)習(xí)。回國(guó)后的留學(xué)生們通過(guò)翻譯外國(guó)教育著作、編寫(xiě)教材及專著、發(fā)表文章和演說(shuō)等方式，將西方高等教育話語(yǔ)體系進(jìn)行傳播。中國(guó)與日本一衣帶水，有著相似的文化傳統(tǒng)和社會(huì)基礎(chǔ)，日本的現(xiàn)代化經(jīng)驗(yàn)為以“救國(guó)”為首要任務(wù)的中國(guó)提供了一個(gè)成功的范本。以王國(guó)維為代表的赴日留學(xué)生們，在留學(xué)過(guò)程中十分重視對(duì)明治維新中教育改革成功經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，并且回國(guó)后積極對(duì)日本高等教育的改革經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行宣傳和推廣。當(dāng)時(shí)譯成中文的有關(guān)日本高等教育制度的書(shū)主要有：《日本東京大學(xué)規(guī)則考略》（1898）、《日本新學(xué)制》（1902）、《日本東京師范學(xué)校章程（附預(yù)備科）》（1902）、《日本學(xué)制大綱》（1902）等等［8］。

2.西方高等教育話語(yǔ)體系的具體傳播

“傳播”是指各個(gè)教育機(jī)構(gòu)和教育家團(tuán)體在接受外來(lái)教育體系后，將外國(guó)的教育內(nèi)容進(jìn)行初步消化和吸收，以自身想要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)為基準(zhǔn)對(duì)外來(lái)體系在選擇創(chuàng)新和加工后，對(duì)外來(lái)教育理念和模式進(jìn)行傳播。與此同時(shí)，一些公共媒體和大眾傳媒關(guān)于教育改革的分析評(píng)論會(huì)進(jìn)一步影響其在國(guó)內(nèi)的傳播。公共媒體種類繁多且受眾服務(wù)面廣泛，包括學(xué)術(shù)期刊雜志、報(bào)紙、廣播電臺(tái)、大眾媒體和出版社等等。

20世紀(jì)上半葉我國(guó)涌現(xiàn)了許多優(yōu)秀的教育雜志，例如王國(guó)維于1905年在上海創(chuàng)辦的《教育世界》?！督逃澜纭分饕d國(guó)外教育著作的譯作，以及介紹外國(guó)先進(jìn)的教育思想、教育制度、西方教育史、各國(guó)的學(xué)制法規(guī)、教學(xué)管理等教育各領(lǐng)域的內(nèi)容。受主編王國(guó)維的影響，《教育世界》刊登了大量與赫爾巴特及其學(xué)派有關(guān)的譯文和論文，比較全面地介紹了赫爾巴特學(xué)派的教育理論，成為國(guó)內(nèi)首個(gè)介紹赫爾巴特及其學(xué)派的教育雜志。同時(shí)，1909年由商務(wù)印書(shū)館創(chuàng)辦的《教育雜志》，也成了傳播西方高等教育話語(yǔ)體系的陣地之一?！督逃s志》主要對(duì)外國(guó)高等學(xué)校的基本概況、教育制度以及教育問(wèn)題等做出詳細(xì)介紹。據(jù)學(xué)者統(tǒng)計(jì)，《教育雜志》中以外國(guó)高等教育、高等學(xué)校、大學(xué)等關(guān)鍵詞為題目的文章多達(dá)200 余篇［9］。不僅如此，《教育雜志》的進(jìn)步之處還在于出現(xiàn)了一些學(xué)者在學(xué)習(xí)國(guó)外高等教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)國(guó)內(nèi)高等教育所出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行反思的文章。

3.我國(guó)本土對(duì)西方高等教育話語(yǔ)體系的接受

“接受”是指通過(guò)媒體傳播，個(gè)體和教育機(jī)構(gòu)因此能夠接收到外來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)，并形成個(gè)性化的理解。有時(shí)候，一些不可控制的因素會(huì)導(dǎo)致對(duì)于外來(lái)教育內(nèi)容的理解存在偏差，更嚴(yán)重的情況下會(huì)造成一定的誤解。比如說(shuō)，在傳播過(guò)程中由于對(duì)傳播者的培訓(xùn)不夠?qū)е聦?duì)內(nèi)容存在偏差，以及接受者自身對(duì)外來(lái)教育理念的積極性或消極性理解等，都會(huì)對(duì)傳播效果產(chǎn)生影響。不同的接受效果也會(huì)導(dǎo)致不同的實(shí)施情況。

中國(guó)作為四大文明古國(guó)之一，有著悠久的歷史文化和豐富的教育遺產(chǎn)。因此，帶有傳統(tǒng)色彩的高等教育模式經(jīng)過(guò)篩選與沉淀已經(jīng)深入人心，以儒家文化為核心的傳統(tǒng)高等教育話語(yǔ)體系已經(jīng)深刻地烙印在了絕大多數(shù)中國(guó)人的血脈中，很難被外來(lái)的話語(yǔ)體系所替代。所以，外來(lái)的話語(yǔ)體系只有經(jīng)受住這種文化傳統(tǒng)的考驗(yàn)并與之融合，才能形成新的話語(yǔ)體系。因此，西方高等教育在傳入中國(guó)時(shí)，不可避免地會(huì)與中國(guó)傳統(tǒng)高等教育話語(yǔ)體系碰撞，甚至是遭到抵觸。所以，當(dāng)20世紀(jì)西方高等教育話語(yǔ)體系在中國(guó)本土進(jìn)行傳播時(shí)，并非一帆風(fēng)順，而是經(jīng)過(guò)了過(guò)濾和選擇。而接受程度的高低，也在很大程度上取決于其與中國(guó)傳統(tǒng)的高等教育話語(yǔ)體系有多大的關(guān)聯(lián)因子。

例如20世紀(jì)初，留日歸來(lái)的學(xué)者把在日本盛行一時(shí)的赫爾巴特學(xué)派引入我國(guó)，給當(dāng)時(shí)的教育發(fā)展注入了新的力量。赫爾巴特學(xué)派能夠在我國(guó)成功移植，不僅靠歸國(guó)留學(xué)生的努力，還在于該理論本身與我國(guó)傳統(tǒng)高等教育話語(yǔ)體系有著相似的地方。赫爾巴特學(xué)派認(rèn)為：“教育的本質(zhì)就是要把學(xué)生培養(yǎng)成具有完美道德品格的人。”［10］因此在教學(xué)內(nèi)容上十分注重對(duì)學(xué)生道德的培養(yǎng)。這與我國(guó)儒家傳統(tǒng)文化中注重道德十分相似。因此，赫爾巴特學(xué)派一經(jīng)傳入中國(guó)，便受到了很多教育家的支持。例如，在張子和編著的《大教育學(xué)》一書(shū)中，就提出了“教育應(yīng)以完善人類精神為主，主張培養(yǎng)完全之人格”。這本書(shū)也成為當(dāng)時(shí)最有影響力且流傳范圍最廣的教育學(xué)教科書(shū)。

再比如五四運(yùn)動(dòng)，這一場(chǎng)“徹底”的思想解放運(yùn)動(dòng)，在影響中國(guó)高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程方面具有里程碑式的意義。但在當(dāng)時(shí)，由于文明開(kāi)化未普及到下層百姓，廣大基層人民仍然受到中國(guó)傳統(tǒng)倫理道德的影響，許多保守的思想觀念根深蒂固而不能輕易拔除。因此，在面對(duì)與傳統(tǒng)思想徹底相反的新思潮時(shí)，社會(huì)大眾沒(méi)有做好足夠思想準(zhǔn)備，超越了他們的心理承受能力的限度，這就使得新文化運(yùn)動(dòng)在發(fā)展過(guò)程中失去了廣大人民群眾的支持，社會(huì)基礎(chǔ)薄弱。而單靠在青年知識(shí)分子階層中的傳播并不能使之獲得長(zhǎng)足的發(fā)展。這也導(dǎo)致在五四運(yùn)動(dòng)時(shí)期出現(xiàn)了一批以“新儒學(xué)派”“學(xué)衡派”“國(guó)粹派”等團(tuán)體為代表的文化保守主義派別。他們擔(dān)心本民族會(huì)因此被同化，從而喪失傳統(tǒng)文化中的精華部分，因此開(kāi)始呼吁保護(hù)傳統(tǒng)儒學(xué)思想，提出“變革要以中國(guó)文化為主體”，漸漸形成了反抗“五四”新文化派的“強(qiáng)大”力量。這就說(shuō)明，無(wú)視傳統(tǒng)話語(yǔ)體系內(nèi)容的過(guò)于偏激的教育改革，是不能被大眾輕易接受的。這也可以看出，西方話語(yǔ)體系要想在中國(guó)大地扎根，必須要借助傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的支撐。即，任何一種外來(lái)思想要想獲得發(fā)展，都需要找到與自身的“母本”相匹配的成長(zhǎng)環(huán)境。因此中西方高等教育話語(yǔ)體系的交流與融合，不是一種單純的模仿而是一種有目的的選擇，也不是一種簡(jiǎn)單的加法而是一種復(fù)雜的構(gòu)建，更不是一種整體的舍棄而是一種未有的創(chuàng)新［11］。

4.西方高等教育話語(yǔ)體系在我國(guó)的具體實(shí)施

“實(shí)施”是指理念產(chǎn)生決策后，教育實(shí)踐者根據(jù)不同的情況，具體問(wèn)題具體分析，通過(guò)實(shí)際行動(dòng)來(lái)改變現(xiàn)實(shí)。

蔡元培作為民國(guó)時(shí)期重要的教育家和改革家，曾多次游學(xué)西歐，并先后兩次赴德學(xué)習(xí)。在德國(guó)期間，蔡元培深入校園親自體驗(yàn)德國(guó)高等教育、感受德國(guó)高等教育思想，并對(duì)德國(guó)高等教育話語(yǔ)體系進(jìn)行了自我梳理和有機(jī)選擇，在糅合中國(guó)傳統(tǒng)的高等教育話語(yǔ)體系的基礎(chǔ)上，形成了自己的高等教育觀點(diǎn)。回國(guó)后的蔡元培沒(méi)有完全照搬德國(guó)模式，而是從中國(guó)實(shí)際出發(fā)進(jìn)行了本土化的改良。對(duì)于西方高等教育話語(yǔ)體系，蔡元培主張“吸收而消化之”，“盡吸收其優(yōu)點(diǎn)，且發(fā)達(dá)我特性也”［12］。因此，在高校課程的設(shè)置上，蔡元培借鑒了德國(guó)高等教育的模式，將人文科學(xué)和自然科學(xué)定為大學(xué)課程的核心；在辦學(xué)宗旨的制定上，蔡元培提出了“教授高深學(xué)問(wèn)、養(yǎng)成碩學(xué)宏才、應(yīng)國(guó)家需要”，明確規(guī)定大學(xué)的最高使命是滿足國(guó)家需要；在大學(xué)制度的確立中，不管是《大學(xué)令》中的設(shè)置大學(xué)預(yù)科和研究所，還是《專門(mén)學(xué)校令》中將大學(xué)與高等專門(mén)學(xué)校進(jìn)行分類，都深深帶有法德高等教育的影子；在辦學(xué)體制的設(shè)計(jì)上，深受德國(guó)“大學(xué)自治”的影響，頒布了相應(yīng)的法律制度，規(guī)定了“國(guó)家從宏觀上統(tǒng)籌大學(xué)”，使當(dāng)時(shí)的大學(xué)享有相當(dāng)程度的自治權(quán)。隨著國(guó)內(nèi)高等教育改革的進(jìn)一步推進(jìn)，以及蔡元培在實(shí)踐中對(duì)中西方高等教育話語(yǔ)體系的進(jìn)一步比較研究，1917年再次留學(xué)歸國(guó)的蔡元培擔(dān)任北京大學(xué)校長(zhǎng)，開(kāi)始了他新一輪的教育改革。關(guān)于學(xué)術(shù)自由，他以“思想自由，兼容并包”為方針。在《北京大學(xué)〈月刊〉》的發(fā)刊詞中，蔡元培就提出，大學(xué)應(yīng)該是“囊括大典，網(wǎng)羅眾家”的地方。在1919年3月時(shí)，蔡元培又解釋道：“對(duì)于學(xué)說(shuō)，仿世界各大學(xué)通例，循‘思想自由’原則，取兼容并包主義?！保?3］從蔡元培許多演講和文章中可以看到，他所提到的“兼容并包”其具體含義是“接納和包容所有的教育思想和學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，在大學(xué)中提倡百家爭(zhēng)鳴，讓不同的觀點(diǎn)在交流中碰撞以激發(fā)新的靈感”。這與德國(guó)大學(xué)中的學(xué)術(shù)自由概念不太一樣，但與智力自由的概念是非常接近的。

除此之外，不管是郭秉文之于東南大學(xué)的治學(xué)理念，還是蔣夢(mèng)麟之于北京大學(xué)，抑或是梅貽琦、竺可楨、胡適、顧毓磅等著名的教育家們，他們都根據(jù)自己留美學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，將美國(guó)以既注重學(xué)術(shù)至上的原則又包含了服務(wù)社會(huì)的內(nèi)容為主要特色的高等教育話語(yǔ)體系與當(dāng)時(shí)中國(guó)的實(shí)際情況相結(jié)合，對(duì)所在高校進(jìn)行了不同程度的改革和創(chuàng)新。比如，積極推行“教授治校”、在校內(nèi)提倡學(xué)術(shù)自由的風(fēng)氣、鼓勵(lì)學(xué)生自治、充分發(fā)揮師生兩大主要團(tuán)體在學(xué)校管理過(guò)程中的積極作用等改革措施，不僅在當(dāng)時(shí)促進(jìn)了高等學(xué)校的發(fā)展，為國(guó)家培養(yǎng)出了一些優(yōu)秀的人才，還在實(shí)踐中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，逐漸摸索出了適合中國(guó)大學(xué)生存與發(fā)展的新道路。

五、內(nèi)化——尋找高等教育話語(yǔ)體系的中國(guó)特色

縱觀世界各國(guó)高等教育的發(fā)展歷程，我們可以發(fā)現(xiàn)不同國(guó)家之間教育改革經(jīng)驗(yàn)的交流傳播是教育發(fā)展的重要?jiǎng)恿?。但不能否認(rèn)的是，要想讓一個(gè)國(guó)家的高等教育通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的交流傳播來(lái)獲得發(fā)展必須要經(jīng)歷一個(gè)外來(lái)話語(yǔ)體系與本國(guó)傳統(tǒng)高等教育話語(yǔ)體系相互碰撞與融合的過(guò)程，也就是我們常說(shuō)的本土化。沒(méi)有這種本土化，就不能把外來(lái)經(jīng)驗(yàn)與本國(guó)實(shí)際相結(jié)合。在我國(guó)高等教育的發(fā)展過(guò)程中，越來(lái)越多的教育家也意識(shí)到只有立足中國(guó)國(guó)情，從中國(guó)本土的實(shí)際出發(fā)，高等教育才能腳踏實(shí)地、穩(wěn)步發(fā)展。

張伯苓提出：“中國(guó)自有其天然特別環(huán)境，與夫傳統(tǒng)特別文明，適于彼者，未見(jiàn)適于此。外人之法制能資吾人之借鏡，不能當(dāng)吾人之模范。革新運(yùn)動(dòng)必須‘土貨’化，而后能有充分之貢獻(xiàn)。”［14］因此，在20世紀(jì)20年代后，張伯苓在南開(kāi)大學(xué)開(kāi)展改革，實(shí)行高等教育的“土貨化”發(fā)展?！巴霖浕钡暮x就是以中國(guó)本土的人文歷史和社會(huì)基礎(chǔ)為背景，以解決中國(guó)教育的實(shí)際問(wèn)題為目標(biāo)。因此，張伯苓改變了原來(lái)單純照搬美國(guó)模式的培養(yǎng)方案，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教師聘用、科系設(shè)置以及教材編寫(xiě)等方面做出了整改，加強(qiáng)了高等教育的本土化特色，也為南開(kāi)大學(xué)和近代中國(guó)高等教育的發(fā)展開(kāi)辟了新的思路。

同時(shí)，教會(huì)大學(xué)作為一種由西方傳教士創(chuàng)辦的大學(xué)，以高效有序的管理體制和相對(duì)專業(yè)的院系設(shè)置為特色，很大程度上促進(jìn)了近代中國(guó)高等教育的發(fā)展。到20世紀(jì)20年代前后，隨著民眾日益增長(zhǎng)的愛(ài)國(guó)主義和民族主義的情緒，教會(huì)大學(xué)也開(kāi)始了本土化的進(jìn)程。顯著的變化在于教會(huì)大學(xué)中的神學(xué)教育所占比重逐漸下降，教育功能開(kāi)始日益凸顯。在辦學(xué)目的上，從最初以“培植一個(gè)強(qiáng)健的基督教化社會(huì)為具體目標(biāo)”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎酵骄衽囵B(yǎng)具有崇高品質(zhì)、智慧和實(shí)踐能力的人才來(lái)適應(yīng)社會(huì)需要”［15］；在課程設(shè)置上，加強(qiáng)本國(guó)語(yǔ)言的比重，不再?gòu)?qiáng)調(diào)西文授課，還增設(shè)傳統(tǒng)對(duì)國(guó)學(xué)文化研究的課程；在師資隊(duì)伍建設(shè)中，提高本土教師數(shù)量，并且要求校長(zhǎng)必須由中國(guó)人來(lái)?yè)?dān)任；等等。

另外，西南聯(lián)合大學(xué)作為一所頗具特色的戰(zhàn)時(shí)臨時(shí)大學(xué)，其成功的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)也是西方高等教育話語(yǔ)體系與中國(guó)實(shí)際相融合的體現(xiàn)。西南聯(lián)合大學(xué)由國(guó)立北京大學(xué)、清華大學(xué)和私立南開(kāi)大學(xué)組成。事實(shí)上，三校聯(lián)合并不是簡(jiǎn)單地做加法，而是有著深厚的歷史淵源。作為三校當(dāng)時(shí)的領(lǐng)頭人，蔣夢(mèng)麟、梅貽琦、張伯苓都是留美學(xué)生或赴美學(xué)習(xí)過(guò)，因此三所學(xué)校的辦學(xué)制度在一定程度上都受美國(guó)高等教育辦學(xué)模式的影響，都諳熟民主思想、兼容并包、教授治校、學(xué)術(shù)自由之道。不僅如此，從教師資源上來(lái)看，西南聯(lián)合大學(xué)的教師中留學(xué)生出身的教師占了很大比例，且又以留美出身居多［16］。這些具有留學(xué)背景的教師有著強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)主義情懷，有著傳統(tǒng)文化的基因，同時(shí)他們還有著廣闊的國(guó)際視野和自由平等的現(xiàn)代意識(shí)。因此，在校內(nèi)實(shí)行教授治校、學(xué)生自治，推行民主治校理念，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探討問(wèn)題的能力，形成了良好的校園文化土壤。也正是這樣，在如此艱難的時(shí)期，西南聯(lián)合大學(xué)雖然是三校聯(lián)合，但是仍然可以有序運(yùn)轉(zhuǎn)，為國(guó)家培養(yǎng)大批的文化、學(xué)術(shù)精英。

六、總結(jié)

利用大衛(wèi)·菲利普斯的教育政策借鑒理論模型，分析1899年至1949年這50年間西方高等教育話語(yǔ)體系在中國(guó)的傳播，不僅能夠使我們明晰西方高等教育話語(yǔ)體系在中國(guó)得到傳播的前因后果，系統(tǒng)地梳理話語(yǔ)體系間沖突與融合的復(fù)雜過(guò)程，深刻地體會(huì)近代我國(guó)高等教育的曲折發(fā)展歷程，而且也可以為我們?cè)谛聲r(shí)期構(gòu)建中國(guó)特色的高等教育話語(yǔ)體系提供借鑒和幫助。

在高等教育的發(fā)展過(guò)程中，我們必須深刻地認(rèn)識(shí)到要想中國(guó)高等教育立足于世界之林，就要在面向世界的基礎(chǔ)上，走中國(guó)特色的高等教育道路，這也是新時(shí)代我國(guó)高等教育發(fā)展的正確方向。首先要加強(qiáng)本土化意識(shí)。優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化是打造中國(guó)特色高等教育的基石，我們要樹(shù)立好文化自信，扎根歷史，面向未來(lái)。其次，要保持開(kāi)放的心態(tài)，取長(zhǎng)補(bǔ)短、去粗取精，將外國(guó)的高等教育話語(yǔ)體系與本土化的高等教育話語(yǔ)體系有機(jī)融合，正確對(duì)待本土與外來(lái)的關(guān)系，使外來(lái)的高等教育話語(yǔ)體系能夠根植于中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之中。只有這樣，我們才能在全球化的進(jìn)程中，在進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)的同時(shí)，建立起具有中國(guó)特色的高等教育話語(yǔ)體系，向著高等教育強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)邁進(jìn)。