融合教育背景下聽(tīng)障學(xué)生“回流”現(xiàn)象解決對(duì)策

陳慧星 周妍

1 我國(guó)聽(tīng)障學(xué)生“回流”現(xiàn)狀

以普特融合為特征的隨班就讀成為我國(guó)融合教育發(fā)展的主要特色[1]。當(dāng)前，我國(guó)融合教育事業(yè)正在實(shí)現(xiàn)由數(shù)量到質(zhì)量的轉(zhuǎn)變。然而，隨班就讀特殊學(xué)生人數(shù)占特殊教育在校生的比例近年來(lái)卻呈連續(xù)下降趨勢(shì)[2]。隨班就讀質(zhì)量問(wèn)題日益顯現(xiàn)，融合教育事業(yè)推進(jìn)受阻。

隨班就讀學(xué)生的“回流”現(xiàn)象伴隨著“隨班就混”、“隨班就坐”等現(xiàn)象一同出現(xiàn)，逐漸引起關(guān)注。作為隨班就讀學(xué)生的主要組成群體之一，由于個(gè)體和環(huán)境因素的共同影響，聽(tīng)障學(xué)生在隨班就讀學(xué)校中遇到重重困難。當(dāng)普校未能滿足聽(tīng)障學(xué)生的學(xué)習(xí)需求時(shí)，學(xué)業(yè)失敗和社交不暢等現(xiàn)象頻現(xiàn)，進(jìn)而導(dǎo)致聽(tīng)障學(xué)生融合失敗，回到特?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)繼續(xù)學(xué)業(yè)，即“回流”現(xiàn)象[3]。

在十堰市抽取的10名隨班就讀生中有4名聽(tīng)障兒童，其中有3名流向特教學(xué)校，1名輟學(xué)[4]。近兩年，武漢地區(qū)康復(fù)機(jī)構(gòu)回流的聽(tīng)障孩子不少于30人[5]?？娨圾檶?duì)隨班就讀的17名聽(tīng)障兒童進(jìn)行跟蹤調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“回流”和輟學(xué)的聽(tīng)障兒童比例高達(dá)82.5%[6]。長(zhǎng)春市4年間有51名經(jīng)過(guò)聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)的聽(tīng)障兒童進(jìn)入普通小學(xué)或中學(xué)隨班就讀，其中7名聽(tīng)障兒童退回到特殊教育學(xué)校就讀[7]。鄭州市某盲聾啞學(xué)校高中部共有隨班就讀“回流”學(xué)生24人，占校內(nèi)總?cè)藬?shù)的19%，小學(xué)和初中學(xué)段是隨班就讀聽(tīng)障學(xué)生“回流”情況的高發(fā)期[8]?？梢?jiàn)融合教育實(shí)踐與《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》等國(guó)家政策提出的全面推進(jìn)融合教育，提高教育質(zhì)量不一致，如何解決聽(tīng)障學(xué)生“回流”困境成為提高聽(tīng)障學(xué)生融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵問(wèn)題。

2 我國(guó)聽(tīng)障學(xué)生“回流”困境的形成及原因分析

2.1 非此即彼：聽(tīng)障學(xué)生“回流”困境的形成

在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，“回流”指流過(guò)去或流出去的又流回來(lái)，本意并不帶有明顯的積極或消極色彩。聽(tīng)障學(xué)生“回流”現(xiàn)象成為亟待解決的困境，因?yàn)檫@一現(xiàn)象反映兩層事實(shí)。一方面，盡管普通學(xué)校能夠提供與同齡人共處的學(xué)習(xí)環(huán)境，但低質(zhì)量的隨班就讀難以滿足聽(tīng)障學(xué)生的學(xué)習(xí)需求[9]；另一方面，盡管專(zhuān)門(mén)的聾校或康復(fù)機(jī)構(gòu)能夠提供聽(tīng)障學(xué)生所需的專(zhuān)業(yè)支持，但是相對(duì)封閉的學(xué)習(xí)環(huán)境難以滿足聽(tīng)障學(xué)生的融合需求。理想的融合教育應(yīng)當(dāng)減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，關(guān)注并滿足所有學(xué)習(xí)者多樣化需求[10]，既能夠?yàn)樘厥鈨和峁┤诤檄h(huán)境，又能夠提供符合其需求的特殊教育支持。融合程度與特殊教育支持構(gòu)成了融合教育實(shí)踐的兩大維度，筆者把聽(tīng)障學(xué)生面臨的安置方式歸納為4種情況：第一種情況，融合程度高、特殊教育支持充足，即最理想的融合教育實(shí)踐。學(xué)校能夠根據(jù)融合學(xué)生的特點(diǎn)和教育需求提供相應(yīng)的教育服務(wù)；第二種情況，融合程度較高、特殊教育支持不足，即極少數(shù)聽(tīng)力補(bǔ)償效果較好或?qū)W習(xí)能力強(qiáng)的聽(tīng)障學(xué)生有可能依靠自身努力在支持不足的環(huán)境中取得學(xué)業(yè)成就；第三種情況，融合程度較低、特殊教育支持不足，即“回流”聽(tīng)障學(xué)生的現(xiàn)狀。在這種環(huán)境中，隨班就讀學(xué)校有時(shí)并未真正接納聽(tīng)障學(xué)生，而是由于國(guó)家政策對(duì)普通教育系統(tǒng)強(qiáng)大的外力推動(dòng)打開(kāi)校門(mén)[11]。這樣的隨班就讀實(shí)踐只能在表面上為聽(tīng)障學(xué)生提供與同齡人共處一室的機(jī)會(huì)，聽(tīng)障學(xué)生既沒(méi)有得到充足的特殊教育支持，又因?yàn)閭€(gè)體和環(huán)境因素的共同作用難以真正融入；第四種情況，融合程度較低、特殊教育支持充足，即聽(tīng)障學(xué)生最終“回流”的方向——特殊學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)。大部分面臨第3種情況的聽(tīng)障學(xué)生只能在融合環(huán)境和特殊教育支持中做出抉擇，盡管特殊學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)能夠提供充足的特殊教育支持，但它似乎成為聽(tīng)障學(xué)生融合失敗的無(wú)奈選擇。即使聽(tīng)障學(xué)生“回流”后可能在學(xué)業(yè)和社交方面獲得發(fā)展，相對(duì)封閉的教學(xué)環(huán)境仍然使家長(zhǎng)擔(dān)心孩子未來(lái)難以融入社會(huì)。

2.2 內(nèi)外兼具：聽(tīng)障學(xué)生“回流”困境的原因

2.2.1 內(nèi)部個(gè)體因素

2.2.1.1 聽(tīng)障學(xué)生最基本的特征是聽(tīng)不清或聽(tīng)不到周?chē)难哉Z(yǔ)聲和背景聲，以及在語(yǔ)音、語(yǔ)法和語(yǔ)用等方面的語(yǔ)言發(fā)展水平受限[12]。由于聽(tīng)覺(jué)及言語(yǔ)系統(tǒng)受損，聽(tīng)障學(xué)生難以得到充分的聲音刺激，進(jìn)而導(dǎo)致聽(tīng)力、言語(yǔ)及語(yǔ)言能力落后于同齡人。盡管進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀的聽(tīng)障學(xué)生大多數(shù)已配戴助聽(tīng)設(shè)備，并接受系統(tǒng)的聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練，但他們能否清晰、準(zhǔn)確地聽(tīng)懂對(duì)方的談話，仍然受個(gè)體聆聽(tīng)習(xí)慣及聆聽(tīng)環(huán)境的影響[13]。在普通學(xué)校集體課堂中，任課教師采用口語(yǔ)為主的講授式教學(xué)，且教室聆聽(tīng)環(huán)境較為嘈雜，影響了聽(tīng)障學(xué)生的助聽(tīng)效果。因此，即使助聽(tīng)設(shè)備能夠一定程度解決聽(tīng)的問(wèn)題，聽(tīng)障學(xué)生還會(huì)因?yàn)椴荒芗皶r(shí)、完整、正確地理解教學(xué)內(nèi)容而難以及時(shí)跟隨課堂教學(xué)進(jìn)度。由于聽(tīng)障學(xué)生難以高效地提取聽(tīng)覺(jué)信息，普通學(xué)校又以聆聽(tīng)為主要信息獲取渠道，他們最終不得不離開(kāi)這一學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.2.1.2 受聽(tīng)覺(jué)和語(yǔ)言障礙影響，聽(tīng)障學(xué)生不能與同伴和老師進(jìn)行有效溝通，勢(shì)必影響其適應(yīng)隨班就讀的學(xué)習(xí)和生活[14]。隨班就讀聽(tīng)障學(xué)生往往因溝通能力有限，難以準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法而在同伴交往中屢屢受挫。與普通兒童相比，隨班就讀聽(tīng)障兒童的朋友數(shù)量少，友誼質(zhì)量低；其社會(huì)交往技能差，在社會(huì)交往過(guò)程中易出現(xiàn)不良社交行為[15]。學(xué)齡期是聽(tīng)障學(xué)生建立同伴關(guān)系、為社會(huì)融合打基礎(chǔ)的關(guān)鍵時(shí)期，長(zhǎng)期處于消極的溝通環(huán)境易導(dǎo)致其對(duì)當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生厭惡、逃離等情緒。

2.2.1.3 聽(tīng)障學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī) 盡管隨班就讀聽(tīng)障學(xué)生大部分時(shí)間集中注意力的概率高于精神殘疾類(lèi)學(xué)生，但完全投入的學(xué)生仍為少數(shù)[16]。聽(tīng)障學(xué)生在隨班就讀課堂常被忽視[17]。大多數(shù)聽(tīng)障兒童無(wú)法達(dá)到普通學(xué)校的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，尤其小學(xué)高階段聽(tīng)障兒童在學(xué)業(yè)方面的困難越來(lái)越[18]。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，兒童進(jìn)入學(xué)齡期后會(huì)把學(xué)業(yè)成績(jī)看成是贏得地位和自尊的根源[19]。然而，由于長(zhǎng)期面臨學(xué)業(yè)失敗，隨班就讀聽(tīng)障學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生自我懷疑，失去學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而陷入自卑、孤立等狀態(tài)，最終離開(kāi)普通學(xué)校。

2.2.2 外部環(huán)境因素

2.2.2.1 隨班就讀教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是提升隨班就讀工作質(zhì)量的關(guān)鍵，體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力3方面[20]。由于未能充分認(rèn)識(shí)和接納融合教育精神，隨班就讀教師普遍對(duì)殘疾兒童隨班就讀持保留意見(jiàn)，更贊成特殊學(xué)校的教育形式[21]。在專(zhuān)業(yè)理念的限制下，隨班就讀教師針對(duì)聽(tīng)障學(xué)生的教學(xué)調(diào)整局限于座位調(diào)整、放慢語(yǔ)速、降低學(xué)業(yè)要求等手段，不能提供基于聽(tīng)障學(xué)生需求特點(diǎn)的課堂教學(xué)[22]。這一現(xiàn)象與隨班就讀教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力較為薄弱有關(guān)，即使普通教師能夠接納聽(tīng)障學(xué)生，但缺乏聽(tīng)障教育知識(shí)與能力使他們難以準(zhǔn)確了解聽(tīng)障學(xué)生的發(fā)展情況與教育需求特點(diǎn)，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生成為集體教學(xué)的局外人，在隨班就讀課堂中置身“學(xué)習(xí)孤島”。

2.2.2.2 完善的隨班就讀支持保障體系能夠基于聽(tīng)障學(xué)生融合環(huán)境的需求為其提供相應(yīng)教育支持，從而實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程公平。聽(tīng)障兒童缺乏足夠的支持，不能在與普通兒童相似或接近的條件下參與學(xué)習(xí)是導(dǎo)致“回流”現(xiàn)象的關(guān)鍵原因[23]。聽(tīng)力技術(shù)和設(shè)備欠缺、聽(tīng)障教育專(zhuān)業(yè)資源欠缺以及聽(tīng)障社會(huì)融合支持欠缺[24]，最終導(dǎo)致隨班就讀學(xué)生因聽(tīng)不清或聽(tīng)不懂既不能實(shí)現(xiàn)身心全面發(fā)展，又難以實(shí)現(xiàn)真正融合，將直接影響聽(tīng)障學(xué)生在隨班就讀學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活質(zhì)量。

3 多元融合：我國(guó)聽(tīng)障學(xué)生“回流”困境的解決對(duì)策

以普通學(xué)校為主體實(shí)施的聽(tīng)障學(xué)生融合教育實(shí)踐需要持續(xù)加強(qiáng)資源扶持力度、提高融合教育質(zhì)量；以隔離安置為主要教育形式的傳統(tǒng)聽(tīng)障學(xué)校需要勇于打破隔離之墻，積極開(kāi)展融合教育背景下的功能轉(zhuǎn)型和全校變革，成為新型特殊教育學(xué)校。通過(guò)普特?cái)y手形成多元安置、朝向融合的教育服務(wù)體系，使“回流”成為聽(tīng)障學(xué)生在融合教育背景下基于自身需求做出的適宜選擇，使普校或特校成為聽(tīng)障學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展和社會(huì)融合的不同道路。

3.1 多元安置，探索聽(tīng)障學(xué)生融合教育本土實(shí)踐形式

融合教育一經(jīng)提出就因其崇高的價(jià)值取向席卷西方教育領(lǐng)域，完全融合在未充分證明其有效性時(shí)成為西方融合教育的唯一實(shí)踐形式[25]。沒(méi)有一種單一的安置形式能夠適合所有學(xué)生。受聽(tīng)力水平和聆聽(tīng)策略掌握程度的影響，聽(tīng)障學(xué)生難以形成關(guān)于客觀事物的完整認(rèn)識(shí)，來(lái)自視覺(jué)、觸覺(jué)等方面的刺激更能夠引發(fā)其注意。同時(shí)，由于聽(tīng)力殘疾兒童在認(rèn)知外界時(shí)獲得的信息不完整，因此在記憶、想象力和抽象思維方面均存在困難[26]。這些特征直接影響聽(tīng)障學(xué)生的課堂參與和知識(shí)吸收過(guò)程，對(duì)融合教育課堂的有效教學(xué)提出了極高要求。在集體教學(xué)中，教師需要基于通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的理念，根據(jù)聽(tīng)障學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的多元呈現(xiàn)、表達(dá)和參與形式，以最大限度地使課堂教學(xué)滿足所有學(xué)生的需求。

此外，聽(tīng)障學(xué)生學(xué)齡期的聽(tīng)力康復(fù)訓(xùn)練也十分重要。目前我國(guó)聽(tīng)障兒童康復(fù)工作只重視學(xué)前康復(fù)，忽視聽(tīng)障兒童康復(fù)的后續(xù)教育[27]。隨班就讀教師往往不具備相應(yīng)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能，集體課堂難以精準(zhǔn)提高聽(tīng)障學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)能力。因此，聽(tīng)障學(xué)生融合教育可探索集體教學(xué)+個(gè)別支持的多元安置形式。嚴(yán)淑瓊等[28]針對(duì)回流聽(tīng)障學(xué)生設(shè)計(jì)多元融合安置方案，在隨班就讀學(xué)校中采用集體教學(xué)和一對(duì)一功能性康復(fù)訓(xùn)練、團(tuán)體小組訓(xùn)練相結(jié)合的形式，成功提高聽(tīng)障學(xué)生的課堂參與和學(xué)業(yè)水平。

3.2 朝向融合，加強(qiáng)特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校雙向融合

我國(guó)是當(dāng)今世界唯一將特殊教育學(xué)校作為融合教育發(fā)展基礎(chǔ)的國(guó)家，這是中國(guó)特殊教育工作者對(duì)全球化背景下融合教育理念的本土化回應(yīng)[29]?！笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃提出推進(jìn)普通教育和特殊教育融合，加強(qiáng)特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校雙向融合辦學(xué)。作為聽(tīng)障學(xué)生融合教育的重要支撐，我國(guó)許多特殊教育學(xué)校響應(yīng)國(guó)家號(hào)召，以融合為目標(biāo)加強(qiáng)聽(tīng)障教育與普通教育的互通，為聽(tīng)障學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)融合打好基礎(chǔ)。一方面，積極實(shí)施特殊教育學(xué)校課程改革，與普通學(xué)校課程良性互動(dòng)，其課程總目標(biāo)與普通學(xué)校課程改革基本一致[30]。另一方面，轉(zhuǎn)型成為隨班就讀資源中心或指導(dǎo)中心，向招收聽(tīng)障學(xué)生的普通學(xué)校提供專(zhuān)業(yè)助聽(tīng)設(shè)備、康復(fù)人員和聽(tīng)障教育資源等支持。此外，以特殊教育學(xué)校為主體實(shí)施的反向融合探索也成為加強(qiáng)特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校雙向融合的實(shí)現(xiàn)形式之一，如廣州市啟聰學(xué)校、徐州市特殊教育學(xué)校等以融合理念為導(dǎo)向?qū)嵤┤Ｗ兏铮趯W(xué)前和小學(xué)階段招收聽(tīng)障學(xué)生和普通學(xué)生開(kāi)展融合教育[31]。探索實(shí)施反向融合的特殊教育學(xué)校具備充足的聽(tīng)障教育資源和豐富的聽(tīng)障教育經(jīng)驗(yàn)，但這一形式能否實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的融合教育仍然需要充足的理論與實(shí)踐探索。

4 結(jié)論

“回流”意味著聽(tīng)障學(xué)生在隨班就讀學(xué)校中的學(xué)習(xí)需求未能得到滿足。困境意味著無(wú)論是隨班就讀學(xué)校還是特殊教育學(xué)校都未能在融合教育背景下充分保障聽(tīng)障學(xué)生的教育權(quán)利。只有加快探索聽(tīng)障學(xué)生融合教育本土實(shí)踐形式，加強(qiáng)特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校雙向融合，才能夠?yàn)槁?tīng)障學(xué)生提供朝向融合的多元安置選擇，從而實(shí)現(xiàn)“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃的適宜融合目標(biāo)，為聽(tīng)障學(xué)生創(chuàng)造獨(dú)有的人生價(jià)值提供的土壤。