馮玉,楊璐,莫子欣,楊茜
(1.成都醫(yī)學(xué)院 護(hù)理學(xué)院,四川 成都 610083;2.成都中醫(yī)藥大學(xué)附屬醫(yī)院 腎內(nèi)科,四川 成都 610075)
圖爾敏論證模式(Toulmin’s Argument Pattern,TAP),是由英國(guó)哲學(xué)家斯蒂芬·圖爾敏提出,該模式包含主張、數(shù)據(jù)、理?yè)?jù)三大必備要素;支撐、限定詞、反駁三大補(bǔ)充要素;該模式側(cè)重于用證、論證、驗(yàn)證,它不僅可以指導(dǎo)論證教學(xué)的實(shí)施,還可用于論證過(guò)程的分析及論證評(píng)價(jià), 利于學(xué)生科學(xué)推理及辨證思維的培養(yǎng)[1]。 目前,該模式已成功運(yùn)用于教育領(lǐng)域,如物理、中醫(yī)學(xué)、法學(xué)等學(xué)科[2-3]。 本研究將圖爾敏論證模式運(yùn)用于腎內(nèi)科護(hù)生臨床實(shí)踐教學(xué),基于臨床案例構(gòu)建論證學(xué)習(xí)路徑,培養(yǎng)護(hù)生的推理、論證、思辨能力,為臨床帶教拓寬新思路,現(xiàn)報(bào)道如下。
于2021 年3 月—2022 年2 月, 采取便利抽樣法選取成都市某三級(jí)甲等醫(yī)院腎內(nèi)科實(shí)習(xí)的本科護(hù)生108 人, 按其入科先后順序進(jìn)行編號(hào),1~54 號(hào)為對(duì)照組,55~108 號(hào)為觀察組。 納入標(biāo)準(zhǔn):(1)四川省內(nèi)本科院校4 年制護(hù)理專業(yè)學(xué)生;(2)學(xué)生知情且自愿參與。 排除標(biāo)準(zhǔn):(1)缺席科內(nèi)集中學(xué)習(xí)者;(2)實(shí)習(xí)請(qǐng)假天數(shù)超過(guò)2 d 者;(3)中途換科室或中斷實(shí)習(xí)者。 2 組護(hù)生在性別、年齡、所學(xué)的護(hù)理主干課程成績(jī)(成人護(hù)理學(xué)、健康評(píng)估、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)、臨床綜合技能訓(xùn)練)等基線資料比較,差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),見(jiàn)表1。
表1 2 組本科實(shí)習(xí)護(hù)生基線資料比較
2.1 教學(xué)方法 腎內(nèi)科輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)護(hù)生9 名/批次,實(shí)習(xí)周期4 周,共開展12 批次護(hù)理教學(xué)工作。 護(hù)生按照入科順序, 將第1 批次-第6 批次設(shè)為對(duì)照組,第7 批次-第12 批次為觀察組,每組54 名。 為保證教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)師資的同質(zhì)化,2 組采用同一套帶教師資,即工作經(jīng)驗(yàn)在5 年以上并取得教學(xué)資格證書,包含1 名主治醫(yī)生、1 名副主任護(hù)師、3 名主管護(hù)師、1 名護(hù)師及2 名護(hù)理專職教師。
2.1.1 對(duì)照組 采用常規(guī)實(shí)踐教學(xué),于入科第1 天,總帶教老師帶領(lǐng)學(xué)生熟悉科室環(huán)境, 參與入科實(shí)習(xí)座談會(huì)等。第1 周,熟悉科室常見(jiàn)疾病、藥物、腹膜透析、透析機(jī)運(yùn)作等。第2 周,理論與實(shí)踐的對(duì)接學(xué)習(xí),融合基礎(chǔ)護(hù)理和專科護(hù)理操作的同步實(shí)踐;第3 周,鞏固第2 周內(nèi)容,完成1 次理論小講課。 第4 周,完成1 次護(hù)理教學(xué)查房,進(jìn)行理論和操作出科考試。
2.1.2 觀察組 在對(duì)照組基礎(chǔ)上融合圖爾敏論證模式進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。
2.1.2.1 圖爾敏論證模式實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)與準(zhǔn)備 (1)教學(xué)團(tuán)隊(duì)培訓(xùn)。教學(xué)實(shí)施前,由教學(xué)老總對(duì)帶教師資進(jìn)行圖爾敏論證模式的概念、組成、用途及教學(xué)運(yùn)用進(jìn)行集中培訓(xùn), 并組織一次帶教師資的試講演練教學(xué),以保證實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。(2)臨床實(shí)踐帶教設(shè)計(jì)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)通過(guò)分析護(hù)理本科生實(shí)習(xí)大綱、本屆學(xué)情、實(shí)習(xí)目標(biāo),并以圖爾敏論證模式為指引,將臨床真實(shí)病例作為素材,進(jìn)行案例編撰;每個(gè)案例根據(jù)疾病診療線路,編撰2~3 幕的臨床情境,內(nèi)容包括患者基本情況、既往史與現(xiàn)病史、體格檢查、實(shí)驗(yàn)室檢查、影像學(xué)檢查、治療情況、專科護(hù)理技術(shù)等資料,并編制成課件備用;目前科室?guī)Ы探M已編撰成型6 個(gè)常見(jiàn)教學(xué)案例。 (3)教學(xué)準(zhǔn)備。 帶教老師方面,準(zhǔn)備案例(護(hù)生版、教師版)、科室SP 患者、圖爾敏論證模式清單等;護(hù)生方面,入科第1 天,將護(hù)生分為3 組,每組3 人,于帶教老師處領(lǐng)取學(xué)習(xí)清單。(4)預(yù)試驗(yàn)。選取9 名實(shí)習(xí)護(hù)生,實(shí)施預(yù)研教學(xué),依據(jù)師生反饋,進(jìn)行環(huán)節(jié)優(yōu)化調(diào)整,形成嚴(yán)謹(jǐn)、完整的實(shí)施流程;最終,在原有圖爾敏論證模式的基礎(chǔ)上,形成“案例主張-證據(jù)呈現(xiàn)-論證分析-辯證施護(hù)-引領(lǐng)反思”5 個(gè)環(huán)節(jié)[4]。 (5)質(zhì)量控制:為從整體上保證每環(huán)節(jié)的同質(zhì)性,每批次實(shí)習(xí)護(hù)生的帶教師資、教學(xué)案例、輔助教材、SP 病人均相同。
2.1.2.2 圖爾敏論證模式的教學(xué)實(shí)施 護(hù)生入科第2-第4 周,根據(jù)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容,擬定每周主題,結(jié)合編撰案例,執(zhí)行圖爾敏論證模式教學(xué),教學(xué)時(shí)間集中于周二或周四下午;每次實(shí)施遴選一位主講教師,其余帶教老師予以輔助。以“慢性腎衰竭的護(hù)理”為例,詳細(xì)實(shí)施流程如下。(1)第1 階段:于實(shí)習(xí)第1 周,帶教老師布置學(xué)習(xí)清單,包括理論知識(shí)及專項(xiàng)技能操作,每組護(hù)生按圖爾敏論證模式流程, 自制學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)目標(biāo),并提交帶教老師審核。(2)第2 階段:實(shí)習(xí)第2 周周二下午2:30~4:30,主體學(xué)習(xí)階段。 ①案例主張。 首先,教師展示案例第一幕,以“劉叔叔的寶藏手”為題,呈現(xiàn)案例主體:“患者劉某,男,48 歲,因“血肌酐升高1+年,嘔吐伴乏力1 天”入我科。 入科癥見(jiàn):神清,精神欠佳,乏力,惡心,入院后嘔吐1 次,間斷頭暈,睡眠較差,小便量200~400 mL/d,伴泡沫,大便正?!?。此環(huán)節(jié),護(hù)生既要做好入科病人的病情交接演練, 又要利用病例呈現(xiàn)資料, 提出案例主張,即臨床診斷。 接著,助教老師帶領(lǐng)護(hù)生進(jìn)入示教病房,讓護(hù)生直接與劉叔叔(SP 病人)進(jìn)行溝通交流,收集病史資料與身體評(píng)估資料。 其后,通過(guò)小組討論,快速研判劉叔叔病情;最終,案例主張凝聚于“慢性腎小球腎炎”、“慢性腎衰竭”2 個(gè)主題。②證據(jù)呈現(xiàn)。 根據(jù)收集的資料,組間案例主張出現(xiàn)分歧,即“慢性腎小球腎炎”&“慢性腎衰竭”? 鑒于此,教師讓每組羅列關(guān)鍵證據(jù),組間分為正反兩方進(jìn)行辯論,陳述各自觀點(diǎn)及原因,佐證案例主張。教師對(duì)其診斷結(jié)論進(jìn)行質(zhì)疑, 引導(dǎo)護(hù)生深入分析兩種疾病的發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷要點(diǎn),逐步構(gòu)建出兩種疾病的知識(shí)脈絡(luò), 最終關(guān)鍵證據(jù)匯集于血肌酐值處于何種高水平,腎小球?yàn)V過(guò)率處于何種范圍,是否有影像學(xué)檢查結(jié)果3 方面。③論證分析。 教師發(fā)放第2 幕,“體格檢查:血壓151/93 mmHg(1 mmHg=0.133 kPa),脈搏108 次/min,呼吸20 次/min,體溫37.0℃;紅細(xì)胞1.5×1012/L,白細(xì)胞6.2×109/L,血紅蛋白50 g/L;尿蛋白(++),尿鏡檢可見(jiàn)顆粒管型;血鉀5.6 mmol/L,肌酐890 μmol/L, 腎小球?yàn)V過(guò)率22 mL/(min·1.73 m2),B超結(jié)果顯示雙腎縮小且皮質(zhì)的回聲增強(qiáng)”。教師側(cè)面引導(dǎo)護(hù)生,異常的實(shí)驗(yàn)室指標(biāo)有哪些?分別代表的臨床意義? 護(hù)生根據(jù)教材、臨床指南等進(jìn)一步論證“慢性腎小球腎炎”、“慢性腎衰竭”的診斷標(biāo)準(zhǔn),再將診斷標(biāo)準(zhǔn)與案例中各項(xiàng)信息比對(duì),最終得出“慢性腎衰竭尿毒癥期(或慢性腎臟病第5 期)”的結(jié)論。 ④辯證施護(hù)。 教師展示案例情境:“患者于次日15:00時(shí),在局麻下行右側(cè)股靜脈置管予以透析;根據(jù)醫(yī)生建議,于1 月后行自體動(dòng)靜脈內(nèi)瘺(橈動(dòng)脈、頭靜脈)吻合術(shù),劉叔叔對(duì)瘺管成形術(shù)較為擔(dān)憂,醫(yī)護(hù)人員給予詳細(xì)解釋后,手術(shù)順利實(shí)施,術(shù)后患者詢問(wèn)瘺管的日常維護(hù)及保養(yǎng);6 周左右瘺管成熟,行規(guī)律透析治療(3 次/周)。 ”此部分,護(hù)生需根據(jù)患者現(xiàn)存問(wèn)題進(jìn)行護(hù)理需求排序,厘清急緩,利于準(zhǔn)確施護(hù)。首先,有效的護(hù)患溝通能舒緩患者對(duì)瘺管成形術(shù)的焦慮情緒;其次,護(hù)生需熟練掌握長(zhǎng)期留置導(dǎo)管透析與瘺管透析的操作要點(diǎn);再次,強(qiáng)化護(hù)生掌握內(nèi)瘺成形術(shù)后的鍛煉方法,如握拳運(yùn)動(dòng)、腕部關(guān)節(jié)運(yùn)動(dòng)、握力球運(yùn)動(dòng)等;最后,護(hù)生將完成內(nèi)瘺日常維護(hù)保養(yǎng)的健康宣教。 每組護(hù)生需完成“交替練習(xí)-觀摩學(xué)習(xí)-小組探討”等環(huán)節(jié),教師則根據(jù)練習(xí)情況進(jìn)行糾偏,重申要點(diǎn),并帶領(lǐng)護(hù)生床旁實(shí)踐,加強(qiáng)其對(duì)護(hù)患溝通、人文素養(yǎng)等綜合內(nèi)容的學(xué)習(xí), 培養(yǎng)護(hù)生辯證施護(hù)能力。⑤引領(lǐng)反思。 護(hù)生需根據(jù)每次主題,繪制魚骨圖,構(gòu)建對(duì)應(yīng)的知識(shí)框架,并在圖末簡(jiǎn)單羅列各小組成員的收獲,并對(duì)不足之處予以反思總結(jié)。
2.2 評(píng)價(jià)方法 于入科第一天和實(shí)習(xí)結(jié)束當(dāng)天對(duì)護(hù)生批判性思維、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行效果評(píng)價(jià);并于干預(yù)后采用本科室自行擬定的實(shí)習(xí)出科考核版塊,進(jìn)行臨床綜合實(shí)踐能力測(cè)定。
2.2.1 加利福尼亞批判性思維傾向中文版 (CTDICV) 由彭美慈等[5]修訂,該量表共有7 個(gè)維度,分別是尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度[6]。 采取6 級(jí)評(píng)分法,條目賦值從“非常贊同(6 分)”至“非常不贊同(1 分)”,部分條目反向計(jì)分,每個(gè)維度得分為10~60 分。該量表總分為70~420 分;70~210 分批判性思維傾向?yàn)閷?duì)立;210~279 分為矛盾范圍;280 分以上為正向;350 分以上則提示很強(qiáng), 該量表CVI 為0.89,Cronbach α 系數(shù)為0.90。
2.2.2 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)評(píng)定量表中文版 (SRSSDL)由沈王琴等[7]翻譯并修訂,該量表包含學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)及人際關(guān)系技能5 個(gè)維度,共60 個(gè)條目;采用Likert 5 級(jí)計(jì)分法,從“從不(1 分)”到“一直(5 分)”依次計(jì)分,總分60~300 分,該量表中文版的Cronbach α 系數(shù)為0.967。
2.2.3 護(hù)生臨床綜合實(shí)踐能力測(cè)評(píng) 參考姚萍萍等[8]編制的本科實(shí)習(xí)護(hù)生臨床實(shí)踐能力量表,本研究結(jié)合4 名護(hù)理教學(xué)老總的意見(jiàn)進(jìn)行商討修改,形成了自制的臨床實(shí)踐考核版塊,包含理論知識(shí)考核、健康宣教小講課、護(hù)理情景教學(xué)查房、??萍寄懿僮骺己?,每個(gè)版塊100 分,取平均分,得分越高,說(shuō)明護(hù)生綜合實(shí)踐能力越強(qiáng)。
2.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 21.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)分析,計(jì)數(shù)資料用百分比(%)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述,行χ2檢驗(yàn)。計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示,行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn), 檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。
3.1 干預(yù)前后2 組本科實(shí)習(xí)護(hù)生批判性思維傾向能力評(píng)分比較 干預(yù)前,2 組實(shí)習(xí)護(hù)生的批判性思維能力比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05);干預(yù)后,觀察組優(yōu)于對(duì)照組(P<0.05),見(jiàn)表2。
表2 干預(yù)前后2 組本科實(shí)習(xí)護(hù)生批判性思維傾向能力評(píng)分比較(±s,分)
表2 干預(yù)前后2 組本科實(shí)習(xí)護(hù)生批判性思維傾向能力評(píng)分比較(±s,分)
時(shí)間教學(xué)前對(duì)照組觀察組tP教學(xué)后對(duì)照組觀察組tP n 54 54 54 54尋找真相30.27±5.07 29.98±5.22 0.293 0.770 38.26±5.13 45.44±5.33 7.132<0.001開放思想31.23±4.41 31.76±4.43 0.623 0.534 36.28±4.38 43.42±4.02 8.825<0.001分析能力36.07±4.32 36.13±4.15 0.941 0.073 38.35±4.39 47.35±4.36 10.689<0.001系統(tǒng)化能力22.29±5.64 22.01±5.44 0.263 0.793 23.50±5.02 27.46±4.31 4.398<0.001自信心37.50±4.61 37.34±4.52 0.182 0.855 38.40±4.45 42.19±4.43 4.435<0.001求知欲33.61±4.16 32.67±4.22 1.165 0.246 37.26±4.16 44.65±4.96 8.388<0.001認(rèn)知成熟度33.53±5.40 34.47±5.28 0.915 0.362 38.67±5.43 44.73±5.38 5.826<0.001總分224.51±27.30 234.36±28.16 0.067 1.845 250.72±28.15 295.24±29.72 7.992<0.001
3.2 干預(yù)前后2 組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)得分比較 干預(yù)前,2 組實(shí)習(xí)護(hù)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05);干預(yù)后,觀察組優(yōu)于對(duì)照組(P<0.05),見(jiàn)表3。
表3 干預(yù)前后2 組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)得分比較(±s,分)
表3 干預(yù)前后2 組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)得分比較(±s,分)
時(shí)間教學(xué)前對(duì)照組觀察組tP教學(xué)后對(duì)照組觀察組tP n 54 54 54 54學(xué)習(xí)意識(shí)36.87±5.81 35.98±5.43 0.822 0.412 39.80±5.60 44.94±5.29 6.346<0.001學(xué)習(xí)行為37.23±4.11 36.96±4.23 0.336 0.737 40.21±5.87 45.41±5.65 6.815<0.001學(xué)習(xí)策略39.07±5.22 39.13±5.05 0.060 0.951 40.99±5.30 44.72±5.24 3.560 0.001學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)37.19±5.24 37.21±5.11 0.020 0.984 39.54±5.15 45.14±6.51 7.203<0.001人際關(guān)系技能38.78±5.21 39.01±5.82 0.216 0.829 41.38±5.10 46.34±6.90 6.172<0.001總分189.14±24.16 188.29±23.58 0.185 0.853 201.92±25.16 226.55±25.96 5.006<0.001
3.3 2 組本科實(shí)習(xí)護(hù)生臨床實(shí)踐考核成績(jī)比較 干預(yù)后, 觀察組的臨床實(shí)踐綜合成績(jī)及各維度優(yōu)于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),見(jiàn)表4。
表4 2 組本科實(shí)習(xí)護(hù)生臨床實(shí)踐考核成績(jī)比較(±s,分)
表4 2 組本科實(shí)習(xí)護(hù)生臨床實(shí)踐考核成績(jī)比較(±s,分)
組別對(duì)照組觀察組tP n 54 54理論考核82.73±6.63 87.77±7.85 3.604<0.001專業(yè)技能考核78.01±4.45 83.52±4.80 6.186<0.001健康宣教小講課79.87±4.31 83.25±5.34 3.619<0.001護(hù)理情景教學(xué)查房76.21±5.41 82.32±6.38 5.367<0.001總分(均分)79.20±5.31 84.21±5.63 4.757<0.001
4.1 圖爾敏論證模式能有效提升本科實(shí)習(xí)護(hù)生的批判性思維能力 批判性思維作為護(hù)理人員臨床綜合能力的重要組成部分,它是在認(rèn)識(shí)、分析議題過(guò)程中形成的, 反思性教學(xué)法有利于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神[9]。 圖爾敏論證模式強(qiáng)調(diào)根據(jù)已存在信息,進(jìn)行佐證、質(zhì)疑、推理直至獲得真相。表2 結(jié)果顯示,觀察組干預(yù)前后護(hù)生批判性思維能力顯著提升 (P<0.05)。在案例主張環(huán)節(jié), 護(hù)生將收集的信息與專科所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析對(duì)比,提出初步判斷,此時(shí)組間出現(xiàn)主張分歧;分歧的存在,便會(huì)激發(fā)護(hù)生尋求真相與求知欲望維度的提升。在證據(jù)呈現(xiàn)環(huán)節(jié),分歧雙方羅列據(jù)點(diǎn)佐證各自觀點(diǎn),舉證的過(guò)程可讓雙方發(fā)掘更多信息,知曉自身不足與對(duì)方優(yōu)勢(shì),通過(guò)舉證、辯證,使證據(jù)要點(diǎn)匯集,如通過(guò)分析“肌酐值、腎小球?yàn)V過(guò)率值、影像學(xué)檢查結(jié)果”,利于提升護(hù)生的思辨能力和分析能力,更促進(jìn)了知識(shí)的整合。 在論證分析環(huán)節(jié),通過(guò)關(guān)鍵信息“腎小球?yàn)V過(guò)率22 mL/(min·1.73m2)”、“肌酐890 μmol/L”、“B 超結(jié)果顯示雙腎縮小且皮質(zhì)的回聲增強(qiáng)”,使真相浮出水面,某方觀點(diǎn)得到印證,可加強(qiáng)護(hù)生的自信心。在辯證施護(hù)環(huán)節(jié),患者從留置導(dǎo)管透析至內(nèi)瘺透析的變更, 更有瘺管成形術(shù)前的憂慮及術(shù)后瘺管保護(hù)的擔(dān)憂, 護(hù)生需根據(jù)患者不同階段的實(shí)際情況,進(jìn)行動(dòng)腦“理需求-想方案-清步驟-做流程”,實(shí)現(xiàn)從理論論證到實(shí)踐付出的能力跨越。
4.2 圖爾敏論證模式能有效提升本科實(shí)習(xí)護(hù)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心,根據(jù)自我學(xué)習(xí)能力制定針對(duì)性的學(xué)習(xí)目標(biāo),運(yùn)用學(xué)習(xí)策略,查獲相關(guān)信息并對(duì)其學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)[10],目前我國(guó)實(shí)習(xí)護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力處于中低水平。表3 結(jié)果顯示,采取圖爾敏論證模式教學(xué)前后護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力顯著提高(P<0.05),該結(jié)論與萬(wàn)妍君等[11]研究結(jié)果一致。 在集體教學(xué)前,教師讓學(xué)生根據(jù)圖爾敏論證模式的清單要求, 從自身知識(shí)的掌握情況出發(fā),制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、擬定學(xué)習(xí)目標(biāo),便是一個(gè)自我構(gòu)建學(xué)習(xí)策略的過(guò)程。面對(duì)清單任務(wù),護(hù)生會(huì)主動(dòng)尋求臨床帶教老師、醫(yī)生或同學(xué)幫助,變灌輸學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí),以此改變學(xué)習(xí)行為、提升學(xué)習(xí)積極性。在集體實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié),護(hù)生根據(jù)臨床真實(shí)案例指引,主動(dòng)分析案例并提出主張,接著舉證、辯證、護(hù)患溝通、??谱o(hù)理技術(shù)演示等,一方面強(qiáng)化語(yǔ)言表達(dá)、團(tuán)隊(duì)交流合作能力,另一方面夯實(shí)護(hù)患溝通技巧,利于人際關(guān)系技能發(fā)展。引領(lǐng)反思時(shí),繪制的疾病護(hù)理方案魚骨圖則是對(duì)前期學(xué)習(xí)過(guò)程的梳理與總結(jié)、驗(yàn)證與評(píng)價(jià), 結(jié)果的分享利于激發(fā)護(hù)生后續(xù)的學(xué)習(xí)行為, 多次反復(fù)的培訓(xùn)使護(hù)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力逐漸強(qiáng)化。
4.3 圖爾敏論證模式能有效提升本科實(shí)習(xí)護(hù)生的臨床綜合實(shí)踐能力 教育部在《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》中提出,要根據(jù)護(hù)理本科人才的培養(yǎng)目標(biāo)及臨床要求制定護(hù)理本科人才實(shí)踐能力培養(yǎng)方案[12]。 臨床綜合實(shí)踐能力,是衡量護(hù)生能否勝任、承擔(dān)臨床工作的重要標(biāo)準(zhǔn),也是臨床護(hù)士進(jìn)階考核的要點(diǎn)。 觀察組干預(yù)前后理論知識(shí)、健康宣教小講課、護(hù)理情景教學(xué)查房、??萍寄懿僮? 個(gè)版塊的成績(jī)均高于對(duì)照組(P<0.05),說(shuō)明圖爾敏論證模式有利于提高護(hù)生的臨床綜合實(shí)踐能力。圖爾敏論證模式,實(shí)施中以護(hù)生為主體,教師起引導(dǎo)作用;在案例主張、證據(jù)呈現(xiàn)環(huán)節(jié),通過(guò)臨床病例的層層遞進(jìn),加上組間的實(shí)時(shí)辯證、質(zhì)疑及驗(yàn)證,使得護(hù)生將腎臟疾病相關(guān)的生理、病理、??谱o(hù)理技術(shù)等理論知識(shí)進(jìn)一步系統(tǒng)化。 同時(shí),各環(huán)節(jié)中護(hù)生實(shí)時(shí)與患者進(jìn)行床旁溝通交流,不斷磨練護(hù)生病史信息收集及身體評(píng)估能力,為護(hù)生對(duì)患者病情的把控、癥狀的了解、心理狀態(tài)的評(píng)估提供依據(jù),為護(hù)理情景教學(xué)查房能力提升埋下伏筆;辯證施護(hù)環(huán)節(jié),是護(hù)患溝通的深入更是??谱o(hù)理操作技能提升的重要時(shí)期,加深了護(hù)生對(duì)內(nèi)瘺成形術(shù)術(shù)前、術(shù)中、術(shù)后的護(hù)理要點(diǎn)掌握。圖爾敏論證模式各環(huán)節(jié)緊扣相連,從理論知識(shí)的整合到專科護(hù)理技能的融入,再到人文素養(yǎng)的培育,使得護(hù)生臨床綜合實(shí)踐能力得到提升。