認(rèn)知科學(xué)視域下的學(xué)生課堂走神問(wèn)題及其應(yīng)對(duì)

鄭夢(mèng)娟，何善亮

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

在過(guò)去的十幾年里，關(guān)于學(xué)生課堂走神的認(rèn)知科學(xué)研究已取得了重大進(jìn)展，越來(lái)越多的理論假設(shè)與實(shí)證數(shù)據(jù)解釋了這一看似普通卻內(nèi)涵豐富的現(xiàn)象，但我們也同樣注意到，學(xué)生課堂走神已成為教育教學(xué)領(lǐng)域最為普遍的問(wèn)題行為之一，但教育領(lǐng)域?qū)@一問(wèn)題的研究大多停留在現(xiàn)狀揭示與原因的簡(jiǎn)要分析層面，很少結(jié)合認(rèn)知科學(xué)的相關(guān)理論對(duì)結(jié)果做出解釋。另外，學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展推動(dòng)了認(rèn)知科學(xué)的研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，在學(xué)科融合發(fā)展的趨勢(shì)下，基于認(rèn)知科學(xué)的相關(guān)理論系統(tǒng)分析學(xué)生課堂走神這一實(shí)踐領(lǐng)域長(zhǎng)期關(guān)注且亟需解決的問(wèn)題，積極探究應(yīng)對(duì)學(xué)生課堂走神的有效策略，具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。

一、學(xué)生課堂走神對(duì)于學(xué)生身心發(fā)展的重要影響

學(xué)生課堂走神是指在課堂教學(xué)的情境中，學(xué)生的注意脫離主要學(xué)習(xí)任務(wù)，轉(zhuǎn)移到與當(dāng)前教學(xué)環(huán)境或任務(wù)無(wú)關(guān)的內(nèi)部思維、想象或體驗(yàn)中，也就是我們常說(shuō)的學(xué)生注意力不集中、思想開(kāi)小差、心不在焉的狀態(tài)。認(rèn)知科學(xué)將學(xué)生課堂走神看作一種內(nèi)源性意識(shí)體驗(yàn)，它既需要認(rèn)知資源的參與，又與自我監(jiān)控、調(diào)節(jié)等密切相關(guān)，因而課堂走神情況一方面能夠預(yù)測(cè)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的狀況，另一方面也能夠影響學(xué)生的非認(rèn)知技能，如學(xué)業(yè)情緒、自我意識(shí)、自我管理、創(chuàng)造性思維及問(wèn)題解決能力等方面，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有著重要的影響。

(一)課堂走神對(duì)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的影響

課堂教學(xué)具有較強(qiáng)的目的性與意識(shí)性，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)是其重要目標(biāo)，因此探討課堂走神對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響具有關(guān)鍵意義。依據(jù)執(zhí)行資源假設(shè)，當(dāng)學(xué)生集中注意參與學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，注意與知覺(jué)信息及任務(wù)相關(guān)信息處于耦合狀態(tài)，有限的工作記憶資源被分配給主要學(xué)習(xí)任務(wù)，此時(shí)個(gè)體能夠很好地應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，而學(xué)生出現(xiàn)走神時(shí)，注意與知覺(jué)信息解耦合而與內(nèi)部思維耦合，走神占用了負(fù)責(zé)控制加工的認(rèn)知資源，分配給主要學(xué)習(xí)任務(wù)的資源有所減少，這使得主要學(xué)習(xí)任務(wù)中個(gè)體需要的資源不能被充分滿足，個(gè)體對(duì)主要任務(wù)的控制加工就會(huì)出現(xiàn)漏洞，從而影響個(gè)體的有效學(xué)習(xí)。例如Sanchez等人發(fā)現(xiàn)學(xué)生走神頻率與他們的考試成績(jī)存在負(fù)相關(guān)，走神限制了學(xué)生對(duì)課堂信息的有效編碼和加工，既可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容缺乏完整的理解，也可能阻礙學(xué)生對(duì)文本的正確理解記憶，以知識(shí)漏洞或文本誤解的形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響[1]。

(二)課堂走神對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性問(wèn)題解決能力的影響

有證據(jù)表明，走神在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維及問(wèn)題解決能力方面發(fā)揮著重要作用。在華萊士提出的創(chuàng)造性思維四階段論中，個(gè)體在第二階段的醞釀期處于潛意識(shí)過(guò)程中，意識(shí)暫時(shí)離開(kāi)當(dāng)前主要任務(wù)而轉(zhuǎn)向其他無(wú)關(guān)活動(dòng)，但在這一狀態(tài)下思維具有更明顯的發(fā)散性和聯(lián)系性，從而當(dāng)思維再次回到主要任務(wù)時(shí)更容易產(chǎn)生頓悟，生成更多的新穎想法[2]。相關(guān)研究表明醞釀與走神具有相似的神經(jīng)機(jī)制，也就是說(shuō)，醞釀與走神都可能會(huì)觸發(fā)更多的創(chuàng)造性思維[3]。Segal在對(duì)醞釀期研究的基礎(chǔ)上提出了注意減退理論，強(qiáng)調(diào)了注意的暫時(shí)脫離能夠?yàn)閱?wèn)題的正確表征和重組提供機(jī)會(huì)，從而能夠幫助個(gè)體更好地解決當(dāng)前問(wèn)題[4]。當(dāng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到困難時(shí)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間思考而百思不得其解時(shí)，可能會(huì)出現(xiàn)走神狀態(tài)，此時(shí)學(xué)生并非是對(duì)學(xué)習(xí)的逃避，而是嘗試在潛意識(shí)狀態(tài)下對(duì)問(wèn)題進(jìn)行加工，這一看似“走神”的醞釀過(guò)程可能會(huì)產(chǎn)生更多的原創(chuàng)性想法，對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性地解決問(wèn)題具有積極作用。

(三)課堂走神對(duì)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的影響

一方面，走神在一定程度上能夠降低學(xué)生的負(fù)面情緒。研究表明消極情緒是學(xué)生走神的一個(gè)重要前兆，當(dāng)學(xué)生在課堂上感到無(wú)聊、疲累或焦慮時(shí)更容易出現(xiàn)走神，這時(shí)的走神在很大程度上可以當(dāng)作學(xué)生情緒的調(diào)節(jié)器，降低負(fù)面情緒對(duì)學(xué)生的影響[5]。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生無(wú)法投入課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，短暫的走神加速了時(shí)間的流逝，使學(xué)生感到的課堂時(shí)間比實(shí)際縮短，從而幫助學(xué)生維持穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。另一方面，學(xué)生走神時(shí)所想內(nèi)容在很大程度上決定了其后的情緒狀態(tài)。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生在走神時(shí)若想到消極的事件，那么其后很可能會(huì)伴隨消極的情緒，但若學(xué)生在走神時(shí)想到積極的事件，其后的情緒并不會(huì)因?yàn)樽呱窕蜃呱竦念l率而趨向消極狀態(tài)。Marchetti等人的研究結(jié)果支持了這一觀點(diǎn)，當(dāng)個(gè)體在走神時(shí)感到焦慮或想到悲傷的事件時(shí)，在之后時(shí)間內(nèi)會(huì)感到更糟糕，是走神期間的消極認(rèn)知而非走神本身加劇了其后的消極情緒[6]。

(四)課堂走神對(duì)學(xué)生自我管理的影響

學(xué)生自我管理指學(xué)生通過(guò)自我約束與調(diào)控來(lái)管理自己的行為，其構(gòu)成要素包括自我意識(shí)和自我體驗(yàn)，前者體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)識(shí)，后者是個(gè)體進(jìn)行自我審視時(shí)所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)。走神作為一種復(fù)雜的意識(shí)體驗(yàn)，與自我管理的兩種要素緊密相關(guān)，因而學(xué)生走神在自我管理中發(fā)揮重要作用。一方面，意識(shí)的連續(xù)體假說(shuō)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的走神是一種自我覺(jué)知的默認(rèn)加工狀態(tài)，能夠保持意識(shí)流的持續(xù)性，幫助個(gè)體形成完善的自我結(jié)構(gòu)，這種狀態(tài)是自我意識(shí)的重要體現(xiàn)[7]248-259。另一方面，依據(jù)意識(shí)的全局工作空間理論，走神為學(xué)生提供了在意識(shí)層面處理自我當(dāng)前關(guān)注事件的機(jī)會(huì)，促進(jìn)個(gè)體將當(dāng)前事件與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，從而更有效地處理當(dāng)前主要任務(wù)，更好地進(jìn)行自我管理。同時(shí)我們應(yīng)該注意，在課堂教學(xué)這種情境下，學(xué)生走神的自我管理功能必須基于特定條件下，如任務(wù)要求較低時(shí)，學(xué)生短暫的走神可能會(huì)帶來(lái)更多的適應(yīng)性意義；學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或興趣較弱時(shí)，注意力的轉(zhuǎn)移可能會(huì)給學(xué)生帶來(lái)新的想法，幫助學(xué)生從不同角度看待課堂教學(xué)活動(dòng)，以更好地對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行調(diào)控。

二、認(rèn)知科學(xué)視域下學(xué)生課堂走神的原因探究

學(xué)生課堂走神雖然普遍，但有因可尋，在認(rèn)知科學(xué)視域下，學(xué)生課堂走神的形成原因可以分為內(nèi)部的心理誘因和外部的環(huán)境刺激，學(xué)生心理因素包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)情緒、元認(rèn)知和工作記憶容量，教學(xué)環(huán)境因素包括教學(xué)內(nèi)容難度、教學(xué)策略運(yùn)用、課堂座次差異和教學(xué)持續(xù)時(shí)間。

(一)學(xué)生個(gè)體因素

首先，動(dòng)機(jī)是指受一種目標(biāo)所引導(dǎo)、激發(fā)和維持的個(gè)體活動(dòng)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力，它是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，與自我認(rèn)知調(diào)控下的注意力狀態(tài)具有密切聯(lián)系。多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與走神頻率存在負(fù)相關(guān)。如Sarter等人從神經(jīng)生物學(xué)角度研究了注意系統(tǒng)及相關(guān)腦區(qū)的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平影響著大腦前扣帶皮質(zhì)的敏感性，而這一區(qū)域在沖突監(jiān)測(cè)方面扮演著重要角色，對(duì)走神的監(jiān)測(cè)和抑制具有重要作用，因此具有高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的個(gè)體更有動(dòng)力發(fā)現(xiàn)自己的走神并終止這一過(guò)程[8]。另一種解釋是高水平的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以降低個(gè)體受某些干擾性思維的影響，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的增加提升了個(gè)體調(diào)節(jié)注意的效率，有助于個(gè)體將更多注意資源分配給主要學(xué)習(xí)任務(wù)，減少任務(wù)無(wú)關(guān)思維對(duì)資源的占用[9]，從而在課堂中保持專注狀態(tài)。

其次，學(xué)業(yè)情緒是指在課堂教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程中，與學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)，比如學(xué)習(xí)時(shí)的高興、自豪、焦慮、厭倦等。研究表明學(xué)生的消極情緒是走神的一個(gè)重要預(yù)兆，同時(shí)個(gè)體先前的情緒狀態(tài)與走神時(shí)的情緒特征也具有一致性[5]。一方面，學(xué)業(yè)情緒會(huì)影響學(xué)生課堂走神的頻率，消極的情緒狀態(tài)會(huì)影響學(xué)生信息加工的資源分配及控制系統(tǒng)處理干擾的能力，導(dǎo)致學(xué)生更容易出現(xiàn)走神，而積極的情緒則能夠幫助學(xué)生保持良好的注意力。這是因?yàn)闊o(wú)關(guān)信息在與主要學(xué)習(xí)任務(wù)發(fā)生沖突時(shí)，不同的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)會(huì)相互競(jìng)爭(zhēng)，爭(zhēng)奪對(duì)意識(shí)資源和反應(yīng)輸出的控制，此時(shí)通常會(huì)引起前扣帶回和外側(cè)前額葉區(qū)域的激活，而這部分腦區(qū)也是消極情緒加工的重要區(qū)域，個(gè)體處于消極情緒狀態(tài)時(shí)更容易受到無(wú)關(guān)信息干擾，出現(xiàn)走神[10]436-428。另一方面，學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒與走神的內(nèi)容也具有情緒一致性效應(yīng)，學(xué)業(yè)情緒能夠強(qiáng)化學(xué)生走神時(shí)積極或消極的認(rèn)知體驗(yàn)，使學(xué)生在走神時(shí)想到不同情緒性的事件，例如學(xué)生的消極情緒會(huì)刺激杏仁核、腹內(nèi)側(cè)前額葉皮質(zhì)、背外側(cè)前額葉皮質(zhì)等腦區(qū)，這些神經(jīng)區(qū)域在加工厭惡刺激的同時(shí)也會(huì)對(duì)其后的情緒產(chǎn)生影響[10]317-318。

再次，元認(rèn)知的概念最初由美國(guó)心理學(xué)家Flavell提出，Nelson等人在此基礎(chǔ)上將元認(rèn)知分為元認(rèn)知監(jiān)測(cè)和元認(rèn)知控制，元認(rèn)知在對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控的過(guò)程中也影響著執(zhí)行控制系統(tǒng)作用的發(fā)揮[11]。一方面，實(shí)證數(shù)據(jù)與理論假設(shè)均已證實(shí)元認(rèn)知與走神頻率存在負(fù)相關(guān)。如Allen等人的實(shí)驗(yàn)表明，學(xué)生的元認(rèn)知能力越高，其意識(shí)在主要任務(wù)與內(nèi)部思維間的轉(zhuǎn)換效率就越高，個(gè)體能夠及時(shí)意識(shí)到走神的發(fā)生并作出控制調(diào)節(jié)，從走神狀態(tài)中脫離而關(guān)注主要任務(wù)[12]。這種觀點(diǎn)與控制失敗假設(shè)不謀而合，學(xué)生的元認(rèn)知能力在一定程度上反映了執(zhí)行控制能力，元認(rèn)知能力越強(qiáng)，執(zhí)行控制系統(tǒng)處理干擾的能力也越強(qiáng)，也就更能有效地抑制走神的發(fā)生。另一方面，元認(rèn)知與走神類型也存在密切聯(lián)系。Seli等人依據(jù)個(gè)體在走神時(shí)是否有元意識(shí)的參與將走神分為有意走神和無(wú)意走神[13]，我們也可以將學(xué)生課堂走神劃分為有意與無(wú)意兩種，相較于有意走神，無(wú)意走神會(huì)對(duì)當(dāng)前任務(wù)的認(rèn)知有更大程度的損耗，而有意走神則更多地被認(rèn)為是個(gè)體在意識(shí)層面對(duì)未完成的事件進(jìn)行處理或?qū)ξ磥?lái)進(jìn)行規(guī)劃的過(guò)程，因而具有更多的適應(yīng)性功能或積極意義，但在課堂教學(xué)這樣的情境下，有意走神和“有益走神”還是存在差別的，我們應(yīng)該合理看待元認(rèn)知對(duì)學(xué)生走神的不同影響。

最后，個(gè)體的認(rèn)知控制在學(xué)習(xí)活動(dòng)中扮演著重要角色，為獲得理想的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生不僅要通過(guò)認(rèn)知控制來(lái)維持學(xué)習(xí)目標(biāo)、規(guī)劃學(xué)習(xí)進(jìn)度、選擇學(xué)習(xí)策略，還要抑制與學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)關(guān)的干擾信息及沖動(dòng)性行為。其中負(fù)責(zé)認(rèn)知控制的腦區(qū)主要包括前扣帶皮質(zhì)和背外側(cè)前額葉皮質(zhì)，認(rèn)知控制網(wǎng)絡(luò)的活動(dòng)水平可以通過(guò)工作記憶能力進(jìn)行解釋，具有高工作記憶容量的個(gè)體也具備高執(zhí)行控制能力，因而在處理當(dāng)前任務(wù)時(shí)能夠很好地抑制走神的發(fā)生。Soemer通過(guò)對(duì)180名大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高工作記憶容量的學(xué)生走神頻率更低[14]，一種解釋是低工作記憶容量的學(xué)生在理解新知識(shí)并將其整合到原有思維結(jié)構(gòu)時(shí)會(huì)遇到更大的困難，這時(shí)他們會(huì)傾向于逃避學(xué)習(xí)任務(wù)或通過(guò)走神來(lái)釋放壓力，其中學(xué)生的工作記憶容量與學(xué)習(xí)任務(wù)難度共同發(fā)揮作用使得個(gè)體出現(xiàn)走神。同時(shí)，學(xué)生的工作記憶容量還與個(gè)體的自我效能感有關(guān)，當(dāng)學(xué)生具有較大的工作記憶容量時(shí)，對(duì)于完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的效能期望也會(huì)比較高，在課堂上學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)有更強(qiáng)的動(dòng)機(jī)與堅(jiān)持性，因而也會(huì)持續(xù)關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)本身，保持良好的注意力，這也解釋了為何工作記憶容量大的學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中表現(xiàn)會(huì)更好。

(二)教學(xué)環(huán)境因素

首先，從執(zhí)行資源假設(shè)的角度來(lái)看，教學(xué)內(nèi)容難度不同，學(xué)生走神頻率也是不同的。在面對(duì)比較簡(jiǎn)單或熟練的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，學(xué)生在元認(rèn)知上意識(shí)到其需要較少的注意力投入，便會(huì)有意地將其余的認(rèn)知資源分配給其他不相關(guān)的任務(wù)[15]，從而出現(xiàn)走神，這也解釋了某些學(xué)生會(huì)在非常簡(jiǎn)單的問(wèn)題上反復(fù)出錯(cuò)的原因。另一方面，如果學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)有一定的難度，需要更多的注意需求時(shí)，個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知資源會(huì)更多地分配給主要的學(xué)習(xí)任務(wù)，而走神所獲得的資源就會(huì)減少，發(fā)生頻率也會(huì)降低。研究發(fā)現(xiàn)，走神頻率的升高與任務(wù)難度的降低有關(guān)，但同時(shí)也存在某些中介因素，比如學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)，隨著任務(wù)難度的變化而變化，進(jìn)而影響走神的頻率，因此教學(xué)內(nèi)容難度與走神頻率之間的關(guān)系并不是完全負(fù)相關(guān)，而是在一定限度內(nèi)的負(fù)相關(guān)，當(dāng)難度達(dá)到一定程度后，認(rèn)知負(fù)荷超過(guò)個(gè)體所能承受的極限，便會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的認(rèn)知過(guò)載，并出現(xiàn)明顯的自我損耗效應(yīng)，此時(shí)學(xué)生的注意力、自制力都會(huì)出現(xiàn)斷崖式下降，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)減弱，走神頻率升高[16]。

其次，教學(xué)策略是為了達(dá)成教學(xué)目的而在清晰認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)上所采取的各種措施和方式方法，在課堂上運(yùn)用不同的教與學(xué)的策略對(duì)學(xué)生走神頻率具有不同的影響。例如相比于教師講授，課堂討論或解決問(wèn)題時(shí)學(xué)生感知到的教學(xué)刺激因素會(huì)更多，執(zhí)行控制系統(tǒng)分配給主要學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知資源會(huì)增多，走神可獲得的資源就很少，學(xué)生走神的頻率就會(huì)降低[17]。同樣，也有研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上記筆記也可以有效提升注意力，在記筆記的過(guò)程中，學(xué)生需要在有限的時(shí)間內(nèi)理解新信息并選擇關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行記錄，這對(duì)工作記憶中的中央執(zhí)行系統(tǒng)及其他系統(tǒng)都提出了大量需求，因此通過(guò)記筆記的方式可以使有限的認(rèn)知資源重新分配到工作記憶對(duì)信息的處理上，從而減少學(xué)生走神的發(fā)生[18]。Sophie等人在研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)生備有一份課堂講義可以幫助學(xué)生保持對(duì)課堂的關(guān)注，從而降低學(xué)生走神的頻率。因?yàn)橹v義為學(xué)生提供了一份有關(guān)教學(xué)活動(dòng)的指南，但講義沒(méi)有完全涵蓋教師上課講授內(nèi)容，這就需要學(xué)生保持注意，以記錄某些遺漏的信息[19]。同時(shí)，也有一些初步的實(shí)證研究表明，通過(guò)運(yùn)用間斷性的測(cè)驗(yàn)來(lái)分散教學(xué)時(shí)間或交叉介紹各種相互關(guān)聯(lián)的主題，可以有效改善學(xué)生的注意力[20]，未來(lái)研究可以進(jìn)一步探索這些教學(xué)方式究竟能在多大程度上保持學(xué)生的注意力。

再次，基于我國(guó)目前的教育現(xiàn)狀，大班額集體教學(xué)在未來(lái)很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)仍占主流地位，在這種課堂中學(xué)生的座位排列多以秧田式為主，縱橫分布在教室的不同位置，而不同的位置環(huán)境會(huì)影響學(xué)生關(guān)注事物的差異及啟動(dòng)個(gè)體關(guān)注不同事物的可能性，進(jìn)而會(huì)影響學(xué)生課堂的專注度。相關(guān)研究表明位于教室前排和中間的學(xué)生，其課堂參與度與專注度會(huì)更高，走神頻率更低[21]。一方面是因?yàn)榻處煂?duì)于后排與兩側(cè)學(xué)生關(guān)注更少，而這些學(xué)生會(huì)把自己的位置看作舒適區(qū)，不參與課堂互動(dòng)甚至不認(rèn)真聽(tīng)課都很難被老師發(fā)現(xiàn)，另一方面是因?yàn)槲挥诮淌液笈排c兩側(cè)的學(xué)生會(huì)受到遲到或早退的同學(xué)、嘎吱作響的金屬門(mén)以及其他不相關(guān)資料或設(shè)備的干擾而難以專注于課堂學(xué)習(xí)。Parker、Hoopes和Eggett通過(guò)隨機(jī)分配的方式，把同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生分成兩組，一組學(xué)生座位固定，另一組學(xué)生座位不固定，通過(guò)輪換的方式定時(shí)進(jìn)行調(diào)換座位，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在位置固定的小組中，學(xué)生的位置與課堂參與度顯著相關(guān)，而在位置隨時(shí)移動(dòng)的小組中，學(xué)生的位置與課堂參與度沒(méi)有顯著差異[22]。綜上，學(xué)生的座次位置與課堂走神頻率密切相關(guān)，但我們也要看到存在的中介因素，如學(xué)生的課堂參與度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自尊感等。

最后，課堂教學(xué)的連續(xù)性與有效性需要足夠的時(shí)間來(lái)保證，而學(xué)生的注意力在不同的時(shí)間段里是有差異的，這便為學(xué)生課堂走神提供了一定條件。資源控制假設(shè)認(rèn)為學(xué)生參與課堂活動(dòng)時(shí)需要依靠執(zhí)行控制系統(tǒng)對(duì)有限的認(rèn)知資源進(jìn)行合理分配，以使個(gè)體能夠恰當(dāng)?shù)貞?yīng)對(duì)當(dāng)前情境，但隨著時(shí)間的持續(xù)，執(zhí)行控制系統(tǒng)處理干擾的能力會(huì)逐漸減弱，便不能有效阻止思維變動(dòng)，個(gè)體便會(huì)出現(xiàn)走神[23]。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上聽(tīng)課時(shí)，前10分鐘內(nèi)會(huì)一直保持專注的狀態(tài)，但在上課開(kāi)始后的10～18分鐘內(nèi)多數(shù)學(xué)生開(kāi)始出現(xiàn)注意力不集中的現(xiàn)象，之后的時(shí)間內(nèi)學(xué)生走神的頻率逐漸上升，到課堂即將結(jié)束時(shí)，走神頻率上升到每3～4分鐘一次[24]?？梢钥闯?，教學(xué)持續(xù)時(shí)間和學(xué)生走神頻率是密切相關(guān)的，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生可能會(huì)更加疲累或因?qū)W習(xí)效果不理想而降低了學(xué)習(xí)興趣與效能感，從而導(dǎo)致走神頻率上升，而這時(shí)學(xué)生的走神主要為無(wú)意走神，個(gè)體意識(shí)不到走神的發(fā)生，處于一種“課堂神游”的狀態(tài)。

三、認(rèn)知科學(xué)視域下學(xué)生課堂走神的應(yīng)對(duì)策略

認(rèn)知科學(xué)為我們分析學(xué)生課堂走神的問(wèn)題提供了一個(gè)新的視域，基于此，不僅要全面理性地看待學(xué)生課堂走神現(xiàn)象，更要在此基礎(chǔ)上積極探究改進(jìn)策略，幫助教師科學(xué)應(yīng)對(duì)學(xué)生課堂走神的問(wèn)題，發(fā)揮走神的積極作用，消解學(xué)生課堂走神的不良影響。

(一)結(jié)合認(rèn)知科學(xué)研究成果，理性看待學(xué)生課堂走神現(xiàn)象

學(xué)生課堂走神是一種普遍存在的教學(xué)現(xiàn)象，我們既不必夸大其嚴(yán)重性，以致庸人自擾；也不能放任自流，使其積重難返。通過(guò)引入認(rèn)知科學(xué)的理論成果，我們可以從不同角度分析學(xué)生課堂走神的教育影響與形成原因。首先，課堂走神對(duì)學(xué)生的影響并不是單一的，而是具有兩面性。課堂走神作為一種典型的問(wèn)題行為，一方面對(duì)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)會(huì)造成不良影響，這也是我們必須加以重視的原因；另一方面，走神對(duì)于學(xué)生的發(fā)展并不是百害而無(wú)一利的，它作為一種重要的非感官意識(shí)體驗(yàn)，彌合了意識(shí)流的空隙階段，對(duì)學(xué)生的內(nèi)部思維、情感、意識(shí)體驗(yàn)等具有重要的積極意義，因此“課堂走神”既是問(wèn)題也是一種教育資源。其次，學(xué)生課堂走神的原因具有多樣性與復(fù)雜性。一方面，學(xué)生心理誘因與教學(xué)環(huán)境刺激都可能是學(xué)生走神的動(dòng)因，不可一概而論；另一方面，影響學(xué)生走神的各種原因往往不是單獨(dú)起作用的，而是各因素交互作用。例如環(huán)境因素中的教學(xué)內(nèi)容難度、教學(xué)策略運(yùn)用、課堂座次位置和教學(xué)持續(xù)時(shí)間往往是通過(guò)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣和效能感來(lái)影響其注意資源的分配，進(jìn)而對(duì)學(xué)生走神頻率產(chǎn)生影響的；心理因素中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)情緒、元認(rèn)知、工作記憶容量會(huì)進(jìn)一步影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、效能感與自尊感而對(duì)其課堂參與度與專注度發(fā)揮作用，因此教師應(yīng)全面理性地看待學(xué)生課堂走神的現(xiàn)象。

(二)考慮學(xué)生心理發(fā)展的共性與個(gè)性特征，提升學(xué)生的注意力品質(zhì)

學(xué)生的心理誘因影響著學(xué)生執(zhí)行控制系統(tǒng)處理干擾的能力及工作記憶資源的合理分配，是走神形成的內(nèi)因。基于學(xué)生的心理因素對(duì)課堂走神的影響，教師可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行干預(yù)。

首先，適當(dāng)水平的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是保持學(xué)生注意穩(wěn)定性的關(guān)鍵因素。教師可以通過(guò)具體適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)、明確適度的期望要求、競(jìng)爭(zhēng)與合作交融的課堂環(huán)境、及時(shí)恰當(dāng)?shù)姆答伵c評(píng)價(jià)來(lái)培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的課堂參與度與專注度。其次，教師要關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)，避免消極情緒轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力，將注意資源分配給內(nèi)部思維。在課堂教學(xué)過(guò)程中，情緒低迷的學(xué)生往往很容易察覺(jué)，他們?cè)谘凵?、坐姿、表情及課堂參與情況等方面較往常會(huì)比較突出，教師要留意觀察學(xué)生的細(xì)微神情及身體姿勢(shì)，對(duì)于情緒低落的學(xué)生不能直接批評(píng)，而應(yīng)給予更多的撫慰與鼓勵(lì)，并在課堂間隙或課后了解學(xué)生的困擾，幫助學(xué)生走出低潮情緒狀態(tài)。再次，通過(guò)告知學(xué)生走神的危害性及進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖⒁饬τ?xùn)練也是優(yōu)化學(xué)生注意力品質(zhì)、克服學(xué)生走神的有效方式。通過(guò)言語(yǔ)說(shuō)服的方式向?qū)W生傳達(dá)課堂走神的可能后果，以引起學(xué)生的重視與注意，加強(qiáng)學(xué)生的自我監(jiān)督意識(shí)；在課堂教學(xué)過(guò)程中穿插一定的注意力訓(xùn)練或開(kāi)展注意力相關(guān)的競(jìng)賽活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生自我監(jiān)控、評(píng)價(jià)、調(diào)節(jié)的意識(shí)與能力，使其在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠自覺(jué)集中注意力。最后，針對(duì)學(xué)生的工作記憶容量差異所引起的注意控制差異，同樣可以通過(guò)工作記憶的訓(xùn)練方法，例如珠心算訓(xùn)練、音樂(lè)訓(xùn)練、工作記憶策略訓(xùn)練等激活與工作記憶相關(guān)的腦區(qū)，個(gè)體的注意和工作記憶都受大腦前額葉皮層和基底核的影響，因而工作記憶的訓(xùn)練也能夠增強(qiáng)學(xué)生的注意控制，擴(kuò)展注意廣度，降低課堂走神頻率。

(三)注意課堂時(shí)空結(jié)構(gòu)的潛在影響，保證教學(xué)刺激的合理呈現(xiàn)

基于不同的課堂位置和時(shí)間階段，學(xué)生課堂走神的情況會(huì)有所差異，因此教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)主體間的互動(dòng)，也要綜合評(píng)價(jià)課堂時(shí)空結(jié)構(gòu)的潛在影響。一方面，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)要考慮學(xué)生的注意力變化曲線[25]。在不同的時(shí)間段內(nèi)應(yīng)安排刺激程度不同的教學(xué)活動(dòng)，在充分利用學(xué)生高效注意的同時(shí)降低疲勞與焦慮對(duì)學(xué)生走神的影響，保證學(xué)生注意狀態(tài)的持續(xù)穩(wěn)定與有效轉(zhuǎn)換。同時(shí)，在同一時(shí)間內(nèi)通過(guò)聯(lián)系、整合各個(gè)相互關(guān)聯(lián)的主題內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生看到知識(shí)間巧妙的聯(lián)結(jié)，進(jìn)行積極的思維轉(zhuǎn)換與遷移也是降低學(xué)生走神頻率的有效方式。另一方面，在同一課堂中，考慮到不同位置學(xué)生的走神差異，教師要科學(xué)設(shè)置并定期輪換學(xué)生的座次，既要照顧到學(xué)生的身高、視力等身體發(fā)展情況，也要考慮臨近學(xué)生之間的互幫互助與合作學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供適合自己的最佳學(xué)習(xí)環(huán)境，并保證每位學(xué)生都有參與教學(xué)活動(dòng)及與教師互動(dòng)的優(yōu)先權(quán)，以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和效能感，保證學(xué)生的課堂專注度。另外，在既定的座次位置下，如何保證每位學(xué)生的參與度與專注度也是值得考慮的問(wèn)題。例如已有研究表明教師通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言、提問(wèn)、分享、討論來(lái)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，減少學(xué)生“漫無(wú)目的地接收”時(shí)間可以有效降低大多數(shù)學(xué)生的走神頻率，同樣，在授課過(guò)程中通過(guò)間斷性的測(cè)試為學(xué)生提供階段學(xué)習(xí)情況的反饋，以抵制學(xué)生可能出現(xiàn)的驕傲自滿情緒，也能夠降低學(xué)生有意走神的頻率。

(四)構(gòu)建基于人本理念的課堂環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)走神的自我調(diào)控能力

認(rèn)知科學(xué)重視整體人的研究與培養(yǎng)，我們?cè)陉P(guān)注學(xué)生課堂走神的問(wèn)題時(shí)，也要把學(xué)生看作完整的個(gè)體，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律分析課堂走神的合理性，允許學(xué)生在適當(dāng)時(shí)機(jī)“自然地走神”。因此，在降低學(xué)生不合時(shí)宜的走神的前提下，應(yīng)發(fā)掘恰當(dāng)時(shí)機(jī)下學(xué)生走神的價(jià)值性。一方面，多項(xiàng)研究表明，簡(jiǎn)單任務(wù)中的走神更容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，往往是在面對(duì)最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務(wù)時(shí)，學(xué)生更有挑戰(zhàn)的興趣和動(dòng)機(jī)，也更易遵循創(chuàng)造性思維的四階段——準(zhǔn)備、醞釀、明朗、驗(yàn)證而形成新的問(wèn)題解決方法，因此教學(xué)過(guò)程中要適當(dāng)?shù)亍傲舭住?，給學(xué)生留出思考的時(shí)間，培養(yǎng)學(xué)生自主思考與自我管理的能力。另一方面，在基于人本理念的課堂環(huán)境中，學(xué)生在面對(duì)消極情緒狀態(tài)時(shí)不會(huì)選擇掩飾、逃避或壓抑自己，而是通過(guò)適當(dāng)?shù)刈呱褡灾鳌胺潘伞迸c調(diào)節(jié)，幫助自己從特定的情緒刺激中得以脫離。當(dāng)然，如果結(jié)合工作記憶訓(xùn)練、元認(rèn)知訓(xùn)練等方法則能夠促進(jìn)學(xué)生以更加理性的方式評(píng)價(jià)情緒誘發(fā)刺激，降低學(xué)生的不良情緒體驗(yàn)，以更好地參與課堂學(xué)習(xí)。