略論情感敘事在大中小學思政課一體化教學中的應用

呂增艷，王 宇

（1.通化師范學院，吉林 通化 134002；2.廣西科技大學，廣西 柳州 545001）

在2019年3月18日學校思想政治理論課教師座談會上，習近平總書記強調“要把統(tǒng)籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發(fā)展”以來，學術界對大中小學思政課一體化建設技術機理與實踐模式的關注持續(xù)升溫，主要集中在發(fā)現(xiàn)問題、聚焦銜接機制和模式等領域。在國家層面統(tǒng)籌推進大中小學思政課一體化的同時，研究始終圍繞教育對象的主體感受、思政課各學段的資源關系，將螺旋式上升的思政課教育目標體現(xiàn)在教學中。簡言之，大中小學思政課一體化建設需要進一步實現(xiàn)內容銜接與方法迭代，把基于內容的“講什么”與基于方法的“怎么講”二者結合起來，把不同學段的教學差異體現(xiàn)為教學效果的持續(xù)提升，進而發(fā)揮大中小學思政課一體化的集成效應。

一、情感敘事在大中小學思政課教學情境構建中的內涵與作用

敘事學原本屬于文學研究的范疇。學術界對敘事學研究的界定頗繁，角度各異，但一般認為敘事學是在結構主義基礎上發(fā)展起來的對敘事文本進行研究的理論。隨著跨學科方法實踐的不斷融合，敘事學對文本敘述結構的重視和對敘事文本做技術分析的視角，引起了語言、歷史、哲學、教育、心理等諸多學科的關注。究其原因，在于敘事研究為借鑒它的學科提供了更具方法意義的支撐。在思政課教學中，情感敘事方法的引入可以更好地實現(xiàn)“對誰講”“講什么”與“怎么講”三者有機融合。

鑒于學術界關于思政課情感敘事的界定還未有共識，筆者嘗試梳理之，僅供同仁參考。思政課教學中的情感敘事是借助敘事學研究方法，以大中小學思政課教學內容涉及的情感要素為切入點，對課程教學中的情感表達方式進行結構梳理，對正確的情感價值導向予以強化，并激發(fā)師生情感共鳴的教學情境構建方法。在思政課教學實踐中引入情感敘事，有助于更精準把握各學段教學對象的主體特點，通過體現(xiàn)學段特征的情感敘事方法，強化思政課教學情境的創(chuàng)設，引發(fā)情感體驗，產(chǎn)生情感共鳴。對大中小學思政課一體化建設而言，情感敘事方法體現(xiàn)了對教育對象成長階段的觀照，有助于強化思政課教學中不同學段主體體驗的銜接。

（一）有助于從主體維度準確把握教學內容的切入點

從教育主體上說，學生首先是處于不同人生階段的社會成員，在此基礎上才是不同學段的教育對象。換言之，學生首先是社會主體，而后才在教育情境中成為對象。事實上，這種對象身份并不是想當然的，而是只有在學生作為認識主體參與并感受到教學內容的觸動，才在實質上成為對象，否則，學生僅僅是在場的旁觀者。社會心理學研究中的庫勒喬夫效應已經(jīng)在實驗中描述了這一點，那就是盡管事實已經(jīng)擺在面前，人的思維依然會積極地去解釋它，會通過自己的信念、態(tài)度和價值觀去看待它。所謂的傳播并不是單向確定的信息接受，而是主體基于自身價值和信仰把情境中的信息進行篩選，最終形成自己對事件的解釋。以外在信息方式存在的教學資源與學生內在的認知系統(tǒng)之間存在著必然的重塑空間。在思政課教學情境中，作為內容的教學信息可以被理解并順利得到認同和內化，也可能被不斷篩選，篩選的過程伴隨著理解，甚至會因篩選而被剔除。面對教育信息，學生在何種程度上接受、接受多少、先接受什么、篩選后再轉化多少則屬于主體在頭腦中重新構建的結果。運用情感敘事方法，創(chuàng)設適合不同學段的教學情境，從主體情感體驗過程切入進行教學過程的設計，有助于推動主體在教學情境中的共情體驗，引導學生把教學內容轉化為思想認識。

（二）有助于從傳播要素的角度提高教學內容的表現(xiàn)力

雖然大中小學思政課教學內容不同，但都需要內容對主體形成價值感召力，本質上都涉及思政課教學信息的有效傳播。從傳播要素的角度理解主體與思政課教學信息的關系就會發(fā)現(xiàn)，主體思想認識是借助傳播逐漸生成的。與早期傳播學研究中5W的要素思維不同，在思政課教學信息傳播的真實情境中，被動受眾始終是一種理論存在。學生并不是被信息百分之百命中的受眾，而是積極主動、異?；钴S、有明確選擇的受眾，主體操縱著教學情境中彌散的信息，而不是被信息所操縱。學生不僅是被動意義上的信息接收者，而且是教學情境中的共建者，是教育信息傳播過程的合作者。如果不考慮學生作為傳播主體存在，不考慮主體篩選和參與的積極性和真實性，思政課教學過程就會流于形式。據(jù)此，可以把思政課教學過程理解為一個傳播過程，而“研究傳播時，我們在研究人，研究人的關系，人與群體、組織與社會的關系；研究他們怎樣相互影響，怎樣接受影響，怎樣提供信息和接受信息；怎樣傳授知識和接受知識；怎樣愉悅別人和被愉悅。要了解人類傳播，我們必須了解人與人是如何建立聯(lián)系的”①威爾伯·施拉姆、威廉·波特：《傳播學概論》，何道寬譯，北京：中國人民大學出版社，2010年，第4頁。。對學生而言，聽懂到理解、理解到接受、接受到改變行為之間的轉化并不是完全同一的，情感訴求比邏輯推導更可能導致態(tài)度的轉變。通過情感敘事方法的運用，教學內容中涉及的案例角色可以體現(xiàn)出更強烈的情感張力，更復雜的系統(tǒng)要素，引發(fā)的思維互動才更真實并符合不同學段的認知需要。沒有教學內容表現(xiàn)力，就談不上學生的情感體驗，學生則會對教學內容采取“冷眼向洋看世界”的態(tài)度；只有從情感敘事視角切入，才能“熱風吹雨灑江天”，引導學生帶著豐富充實的主體體驗參與到思政課教學中。

（三）有助于實現(xiàn)內容要素向價值選擇的遷移

正如恩格斯在1888 年《致瑪·哈克奈斯》中關于“典型人物是現(xiàn)實主義文學的一個重要特征，現(xiàn)實主義的意思是除了細節(jié)的真實外，還要真實地再現(xiàn)典型環(huán)境中的典型人物”②《馬克思恩格斯選集》第1卷，北京：人民出版社，1974年，第462頁。的論述中所倡導的一樣，思政課教學也離不開這種“典型”。從內容認知到價值認同，是大中小學思政課共同遵循的教育路徑，典型案例對學生理解內容、認同價值至關重要。不同年代、不同文明、不同場域中的社會生活實踐案例是海量的，選擇什么、凸顯什么、關注什么，如何精準聚焦學生個體與社會生活實踐之間的結合點，都影響思政課的教學效果。盧卡奇就認為，“使典型成為典型的乃是它身上一切人和社會所不可缺少的決定因素都是在它們最高的發(fā)展水平上，在它們潛在的可能性徹底的暴露中，在它們那些使人和時代的頂峰和界限具體化的極端的全面表現(xiàn)中呈現(xiàn)出來”③盧卡契：《盧卡契文學論文集（二）》，北京：中國社會科學出版社，1981年，第48頁。。在塑造典型人物方面，情感敘事方法可以成為思政課案例教學借鑒的方式。全國道德模范、感動中國系列人物、身邊的好人等典型人物濃縮了新時代的主體選擇和社會價值評價，他們的真實人生體現(xiàn)了強大的人格魅力、崇高的意志品質，但還需要結合教學內容進一步挖掘強化，這就需要情感敘事方法的介入。通過結合思政課教學內容去選擇社會生活中的典型人物，借助人物命運的變遷展現(xiàn)社會發(fā)展的圖景，可以引導人們走進教育者精心編織的意義之網(wǎng)。雖然大中小學思政課教學內容有別，但對教學過程的情感浸入是一致的，有共情的設計才能有對象的動情，動之以情有利于更好地曉之以理，入情入理才能入腦入心。教師運用情感敘事方法，重新分析典型案例中的構成要素，結合學段進行優(yōu)化設計，才能實現(xiàn)教學內容理解向價值認同的遷移。

二、以情感敘事方法強化大中小學思政課一體化教學的實踐要素

思政課教學“講什么”屬于內容建設領域的問題，可以通過教材整合得到解決。目前，在大中小學不同學段的思政課教學中，內容的有機聯(lián)系和螺旋式上升已經(jīng)成為共識?！霸趺粗v”則涉及教師對教材內容的貫通式理解、對一體化關系的把握、對學生成長階段狀態(tài)的分析，既有“責任田”的學段設定，又需要“根據(jù)地”的一體化視域。“怎么講”這一問題的解決程度決定了“講什么”的效果。以馬克思主義實踐觀為指導，基于社會生活的實踐性，從實踐主體、客體、中介的角度分析大中小學思政課一體化目標下情感敘事方法的要素介入，可以深化對思政課教學方法的思考。

（一）創(chuàng)設大中小學思政課不同學段的主體參與方式，讓學生主體“動起來”

從思政課的角度理解對象，需要基于實踐的角度去認識人。離開了社會實踐關系的判斷和梳理，離開了人與人之間最本質的實踐關系的解讀，真理、價值等問題將變得模糊不清，甚至會陷入極端個人主義的泥潭。“個體是社會存在物。因此，他的生命表現(xiàn)，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表現(xiàn)這種直接形式，也是社會生活的表現(xiàn)和確證。”①《馬克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第188頁。只有堅持聚焦不同學生社會生活的實踐性，才能理解馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》之中寫下的精辟命題“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和”②《馬克思恩格斯文集》第1卷，第501頁。這一經(jīng)典論斷。在大中小學不同學段的思政課教學中，教師是思政課教學的主導，但并不是思政課教學的單一主體。特別是在情感敘事方法介入課堂設計的背景下，學生是課堂情境的共創(chuàng)者，是教學情感敘事主體的組成部分，是參與課堂過程的群體主體。主體的情感體驗本屬于極具個性化的命題，但作為群體的分析有助于把握同樣基于群體的課堂教學設計，也更符合群體與個體在實踐中呈現(xiàn)的辯證關系。這并不意味著學生的個體感受不重要，而是由教學實踐的群體屬性決定的。教學中的個體是群體主體中的一員，對學生主體角色的探討是基于群體層面的。在不同學段中運用情感敘事方法，有助于實現(xiàn)大中小學思政課的“因材施教”。

借助情感敘事方法，基于關系、聚焦實踐，才能讓思政課教學情境的構建、教學案例的選擇實現(xiàn)從外在信息向主體觀念的躍遷。情感敘事方法所追求的意義、符號、轉喻等目標很容易使人聯(lián)想到關于效果的討論，但思想并不是可供測量才有意義，思想是主體基于實踐產(chǎn)生的，是在社會實踐中發(fā)展變化的，情感敘事方法不僅呈現(xiàn)出對“果”的追問，還深化了對“因”的建設。從教學內容到思想認識，從教材體系到思維范式，情感是不可或缺的因素，是實現(xiàn)這些神奇轉化的橋梁，只不過由于不同學段學生實踐領域不同，因此情感敘事的側重角度也有所不同。情感敘事方法是要依托主體情感認知、情感需要、情感交流才能發(fā)揮作用的，一堂好課是要借助情感系統(tǒng)的動員才能塑造出來的。在思政課教育實踐中，借助情感敘事方法“籠天地于形內，塑萬物于筆端”的獨特功能，把典型人物豐富的人格魅力、思想境界、家國情懷、信仰力量展現(xiàn)出來是對學生作為實踐主體最根本的觀照。為此，根據(jù)不同學段主體的身心成長特點，情感敘事方法的運用也需要選擇恰當?shù)那腥朦c，從話語、文本、人稱、敘事角度、敘事層次、頻率、焦點、時空、矛盾等不同角度去研發(fā)案例與主體、與內容的適配性，引導學生在頭腦中實現(xiàn)感性具體向思維具體的轉化，才能引發(fā)認知水平的成長、思想認識的共鳴、價值情感的認同。

（二）搭建大中小學思政課不同學段的中介系統(tǒng)，讓課堂資源“活起來”

在社會生活過程中，“人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件、人們的社會關系、人們的社會存在的改變而改變”①《馬克思恩格斯文集》第2卷，北京：人民出版社，2009年，第50-51頁。。因此，對人們思想認識的關注不能脫離對人的現(xiàn)實生活過程的關注?！吧鐣钤诒举|上是實踐的”，實踐為人們分析社會生活中的問題提供了認識論意義上的來源、目標和動力。思政課教學對社會實踐的關注不僅僅局限于從實踐中選擇案例，還在于每一堂思政課都是教育實踐展開的具體過程，每一個教學內容都以轉化為學生的實踐行為作為目標設定，每一次教學過程都以服務于學生未來的社會實踐作為自身使命。為此，思政課教學過程亦是對教學實踐的多種要素不斷進行優(yōu)化和整合的過程。

通過情感敘事方法審視思政課教學的實踐要素，能夠把作為主導的教師、作為對象的學生、作為資源的中介系統(tǒng)動員起來。正如喬納森·卡勒在《結構主義詩學》之中對設置懸念的表述：“（人們）完全應該能區(qū)別什么是讀故事的愿望，什么是從懸念中了解事情結局的愿望，我們之所以要讀下去，并不是因為知道得越多越好，而是為了知道一個疑團或一個問題是如何解決的，才會引導讀者將語序組織起來，以滿足我們的愿望?！雹趩碳{森·卡勒：《結構主義詩學》，盛寧譯，北京：中國社會科學出版社，1991年，第314頁。那么，情感敘事方法介入后的思政課教學可以把教學內容中的思想理論、價值觀念轉化為實踐場景中的要素，要素的真實會產(chǎn)生強烈的現(xiàn)場感，這就是近年虛擬仿真技術被應用到思政課教學中的重要原因。要素真實所引發(fā)的主體感受是情感敘事方法得以發(fā)揮的前提，要動之以情必定是基于“真”才能產(chǎn)生的“實”，在動之以情的基礎上曉之以理又豈能無動于衷？在情感敘事視角構建的課堂中，學生獲得的思政課知識性內容固然重要，但更重要的是作為實踐主體的選擇過程。通過真實要素呈現(xiàn)教學情境，如同打開了教學內容向學生思想政治素養(yǎng)轉化的開放通道，學生在選擇的依據(jù)和結果中真正體驗到“活起來”的課堂。

（三）協(xié)調大中小學思政課不同學段的導學過程，讓教師主導“亮起來”

習近平總書記《在學校思想政治理論課教師座談會上的講話》中指出：“要堅持主導性和主體性相統(tǒng)一，思政課教學離不開教師的主導，同時要加大對學生的認知規(guī)律和接受特點的研究，發(fā)揮學生主體性作用?！苯梃b情感敘事方法正是對學生認知規(guī)律的尊重和運用，在教師的主導下，實現(xiàn)了思政課教學從展現(xiàn)內容轉化為建構關系，從知識教育轉向要素建設。在真實的教學場景中，教師可以更靈活地觸發(fā)課堂中的教育契機。這時，教師不是知識的“敘述者”，而是學生進行多種實踐要素選擇時的“引導者”，學生也不僅是一個被動的“傾聽者”，而成為實踐過程的“共建者”。

教師的主導作用主要體現(xiàn)在議題主導、場域主導、立場主導、節(jié)奏主導等很多方面，建立基于受眾、聚焦個體、強化體驗的思政課教學過程。這方面，紅色影視中的情感敘事方法可以為思政課教學提供啟發(fā)。如：在2021年熱映的建黨百年獻禮電影《1921》中，主創(chuàng)團隊嘗試從場域主導實現(xiàn)重大主題教育敘事方法的突破與創(chuàng)新，引導觀眾體驗以李達夫婦為主的建黨先驅們組織、籌備并創(chuàng)建中國共產(chǎn)黨的光輝歷程?！耙匀藥贰钡那楦袛⑹路椒ㄔ谒茉旖h初期波瀾壯闊的社會圖景的同時，導演借助場域主導把個體化、生活化的敘事基調、生活場景呈現(xiàn)在歷史畫面中，拉近了事件與觀眾的距離，把可見的溫情與可感的溫度傳遞給觀眾，引發(fā)觀眾與歷史人物的共情，深刻體驗到建黨先驅們大無畏的革命精神。思政課教師以場域主導的方式強化共情體驗，不僅不會破壞思政課的深層邏輯，而且會使理想信念議題“因個體生活而鮮活”，使教師的主導作用在學生的共情體驗中“亮起來”。

三、以情感敘事方法推動大中小學思政課一體化教學的螺旋式上升

不同學段思政課教師在運用情感敘事方法時，應該根據(jù)不同的教學目標實現(xiàn)有意識的銜接、有選擇的傳導和有個性的共創(chuàng)，在課堂實踐中體現(xiàn)一體化的螺旋式上升。有意識的銜接是針對教師的主導性而言。由于不同學段學生的成長特點不同，教師主導作用的發(fā)揮對象也就不同，基于情感敘事方法才能理解這種差異，把“井水不犯河水”的差異割裂轉化為“千江有水千江月”的同向同行。有選擇的傳導主要是教學內容方面以情感敘事方法為依托，引發(fā)不同學段學生的共情體驗，才能實現(xiàn)內容的學段迭代和層級支撐，從扣好“人生第一?？圩印逼鸩?，立鴻鵠志，做奮斗者。有個性的共創(chuàng)主要是深化情感敘事方法所強調的結構生成，通過學生的共建實現(xiàn)教學過程的共創(chuàng)，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發(fā)中實現(xiàn)思政課教學目標的“水到渠成”，做到學思用貫通、知信行統(tǒng)一。

（一）小學重啟蒙、中學重體驗、大學重思維，通過情感敘事實現(xiàn)有意識的銜接

由于大中小學不同學段思政課的主體不同，教師需要把握的情感敘事視角也要有所側重。在小學階段，學生處于6—12歲的青少年早期，家庭在學生成長中的作用是第一位的，也是基礎性的。學生的主體情感尚處于圍繞家庭成員關系理解社會生活的階段，思政課應以個體啟蒙為要。在中學階段，學生由兒童期逐漸進入青春期，對家庭成員的情感需求依然存在，但已經(jīng)轉化為個性成長基礎上的尋求理解，把兒童時期對家庭的依賴疊加在對同輩群體關系的訴求，思政課要強化群體體驗。大學階段作為青年前社會化時期，情感需求的主體條件發(fā)生了質的變化，情感構成的層面更復雜，情感表達的方式更多樣，面對社會生活中的海量信息和五花八門的社會現(xiàn)象，需要主體的認識、理解和表達，思政課對思維的塑造顯得更為重要。

通過不同學段運用情感敘事方法，才能正確理解教師的主導性與學生的主體性，尋求教學素材與教育主體情感之間的學段聯(lián)系，才能在進行教學設計時準確捕捉素材與內容的共同點，把思政課堂對學生的主體關注融入學科知識、課堂管理、教學技能中，以師生雙方的情感互動為起點重新建構教學中的主體關系，使學生從“脫離了個體生命感覺、體驗的孤立、割裂的知識、概念的堆砌”①朱小蔓、王平：《情感教育視閾下的“情感-交往”型課堂：一種著眼于全局的新人文主義探索》，《全球教育展望》2017年第46期。等課堂困局中解放出來。通過情感敘事方法的介入，小學階段思政課所側重的啟蒙尤其強調借助愉悅感完成教學過程，游戲屬性、童心童趣、童言童語的適當使用可以激發(fā)孩子的天性，迅速融入教學情境中。對于中學的思政課而言，在愉悅感的基礎上還需疊加群體感，情感敘事的切入點應該延伸到社會生活中更多樣的情感體驗，借助中學生的樂群性激發(fā)其更深刻的情感互動，把兒童期的娛樂性上升為愉悅感，如被群體接納的愉悅、自我展現(xiàn)的愉悅、社會關系成功擴展的愉悅等。大學階段思政課情感敘事則涉及價值遴選與判斷，正確的幸福觀應該是超越感官體驗層面的，這就需要及時引入社會價值尺度，引導學生將自我價值與社會價值相結合，體驗到正確的世界觀、人生觀和價值觀的幸福感。

（二）小學講故事、中學講道理、大學講價值，通過情感敘事實現(xiàn)有選擇的傳導

小學、中學和大學對生活現(xiàn)象、外在世界的理解視角是不同的。小學生的思維方式相對淺表直接，對現(xiàn)象要素的過濾中夾雜更多的主觀想象，還不具備從多角度理解生活現(xiàn)象的能力。中學生主體成長程度更高，具備結合自身實際認識和分析較簡單社會現(xiàn)象的能力。大學生的知識儲備更豐富，理性認識和分析能力也進一步得到提升，可以從多角度理解更復雜的社會實踐，但仍然需要正確世界觀與方法論的指導，需要把對社會現(xiàn)實的感性認識提升到理性認識，再回到新的實踐中加以驗證最終完成認識水平的提升。通過情感敘事方法實現(xiàn)大中小學思政課教學內容的傳導，是一個從學生認知實際出發(fā)，進行正確的內容選擇和信息迭代的過程。用情感敘事方法抓住學生的眼睛，才能啟迪學生的心靈。思政課教師需要運用跨學科的技術和方法，講出真情實感，講出真理智慧，才能傳遞真知，引導踐行。

為此，思政課教師需要在互動中覺察學生的情感變化，通過學生的情感表達洞悉學生內在的價值需求，捕捉這種需求所承載的教育契機才能“潤物細無聲”地實現(xiàn)思政課教學目標。此時，教師的核心能力在于從情感敘事角度出發(fā)進行正確選擇。對還不具備系統(tǒng)理論思維的中小學生，強化個體快樂體驗幾乎可以作為唯一或首要的教育契機。然而，對處于青春期的中學生甚至大學生，個體視角已經(jīng)不足以覆蓋他們的全部需求。特別是面對現(xiàn)實生活中經(jīng)常出現(xiàn)的價值沖突，面對外在世界變化所引發(fā)的負面體驗時，教師僅僅具備正面引導的理念是遠遠不夠的，還需要掌握正確的教學方法，即：基于引發(fā)學生情感體驗的目標重新選擇教學場景中的實踐要素。此時，教師的主導性就更多地體現(xiàn)為選擇正確的技術、依托真實的資源、尋求恰當?shù)慕嵌?。借用?zhàn)地攝影師羅伯特·卡帕的表述：“如果你拍得不夠好，是因為你離得不夠近?！雹诟邥澡ぃ骸兑杂跋駭⑹孪蚴澜缯宫F(xiàn)中國脫貧攻堅偉大成就》，（2021-05-24）[2021-10-23].http://www.cssn.cn/zx/bwyc/202105/t20210524_5335459.shtml.通過情感敘事方法，能夠引導學生走向深刻的主體思維、直面價值的差異，探究復雜的問題層面，用堅定的價值立場和科學的思維方法促進共情和認同。

（三）小學養(yǎng)習慣、中學育素養(yǎng)、大學強信念，通過情感敘事實現(xiàn)有個性的共創(chuàng)

從目標上說，大中小學不同學段的思政課分別體現(xiàn)為不同的層級關系。小學生思政課主要致力于培養(yǎng)學生適應從家庭生活到學校生活的轉化，注重習慣養(yǎng)成。中學生思政課內容目標更為系統(tǒng)，涉及個性發(fā)展、思想成熟、個人成長等方方面面的素養(yǎng)培育。大學生對現(xiàn)象背后的規(guī)律性認識，對人與自然、人與社會、人與自身關系的深層把握，對實踐與認識、真理和價值關系的科學解讀，則需要從世界觀、人生觀與價值觀的角度持續(xù)踐行。不同學段的思政課都需要借助認知基本模式①?？塑玻骸丁皵⑹隆备拍畹默F(xiàn)代意義》，《復旦學報（社會科學版）》2007年第4期。的構建實現(xiàn)教學目標。哲學研究中一般認為人的認知基本模式本質上就是價值觀，“任何涉入一條新的河流的人都想知道這里的水來自何方，它為什么這樣流淌”②E.M.羅杰斯：《傳播學史：一種傳記式的方法》，殷曉蓉譯，上海：上海譯文出版社，2012年，第96頁。。思政課教學過程雖然是分階段的，但學生不斷發(fā)展變化的價值觀是持續(xù)性的價值生成過程，課堂的效果從哪里來？這個問題的答案可能因學科差異而難以形成共識，或許從人的社會性本質出發(fā)才能真正觸及問題的核心，教師的講解、教材的內容都不會自動轉化為學生的思想認識，真正發(fā)揮作用的是教師能否引發(fā)基于個體的共創(chuàng)。

通過情感敘事方法的運用對不同學段思政課教學素材進行深耕，有助于從文本到符號再到時空場域，從個體到家庭再到國家和民族，從自身到他人再到群體和社會等不同角度設計謀劃，找到目標切入的契機。小學階段思政課教學需要借助適合低學段的話語、體裁和形式，用動漫形象、課本劇、手工創(chuàng)作等快樂元素引發(fā)學生的共創(chuàng)。中學階段學生在凸顯個體意識的同時又萌生強烈的群體認同需求，思政課教學目標能否共享并不完全取決于學生個體，而是更多體現(xiàn)為群體產(chǎn)生的認知框架。學生會主動在內容理解的過程中調動存儲經(jīng)驗，尤其是接受這些信息后自己在群體中的關系體驗，因此，不能引發(fā)群體體驗甚至不帶情感敘事色彩的說教會遭到排斥和漠視。大學思政課教學中情感敘事的作用與之類似，只是經(jīng)歷了小學階段的“個體為中心”和中學階段的“群體為主導”后，展現(xiàn)出青年期的自我意識?？梢姡鹬厍楦袛⑹乱暯窍虏煌瑢W段主體共創(chuàng)的特點，才能讓思政課成為學生真心喜愛、終身受益的課程。

綜上所述，情感敘事方法對于實現(xiàn)不同學段思政課教學目標都具有重要的價值。無論是行為習慣的養(yǎng)成還是價值觀念的塑造，都可以通過情感敘事發(fā)揮學生主體性和教師的主導性，把粗放式的課堂教學轉化為基于情感敘事的精耕細作，用更具主體特質的內容傳導實現(xiàn)大中小學思政課堂的“教”“學”共創(chuàng)。