基于讀思達(dá)視域下小學(xué)語文預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的優(yōu)化設(shè)計(jì)

郭 霞

一、概念闡述

（一）關(guān)于讀思達(dá)模式的概念

讀思達(dá)模式將學(xué)生的語文學(xué)科學(xué)習(xí)劃分成為三個(gè)階段，分別為“讀”“思”“達(dá)”這三個(gè)學(xué)習(xí)步驟。“讀”代表閱讀，同時(shí)也涵蓋了閱讀學(xué)習(xí)過程中的其他方面，如通過閱讀學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)對所閱讀文本內(nèi)容形成初步的理解，這也正是學(xué)生在“讀”這一階段應(yīng)當(dāng)完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！八肌奔瓷钊氲乃伎?，在這一過程中學(xué)生不應(yīng)僅僅停留于文本內(nèi)容的淺層理解和認(rèn)知，而是應(yīng)當(dāng)對其進(jìn)行多方面、深層次的內(nèi)容剖析，將文本中所蘊(yùn)含的思想內(nèi)化成為自己的思考，“思”的過程就是學(xué)生個(gè)體思維與文本思想內(nèi)容的深度結(jié)合?！斑_(dá)”意在表達(dá)，是學(xué)生在完成閱讀和思考之后的總結(jié)過程，學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過口語表達(dá)和書面表達(dá)這兩種方式來進(jìn)行學(xué)習(xí)總結(jié)，口語表達(dá)更加考驗(yàn)學(xué)生個(gè)人的邏輯思維能力，而書面表達(dá)對于學(xué)生的寫作功底有一定的要求，“達(dá)”有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生多方面綜合能力的培養(yǎng)。

（二）關(guān)于預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的概念。

預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)是為了指導(dǎo)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)，同時(shí)也是教師個(gè)人教學(xué)思路的初步梳理。因此，筆者認(rèn)為可以將預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單定義為“對教師和學(xué)生形成課前指導(dǎo)的教學(xué)工具”。在這一概念范疇下，教師在進(jìn)行預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)時(shí)，一方面需要通過預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單給予學(xué)生清晰的學(xué)習(xí)指令；另一方面，教師也可以通過預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單向?qū)W生傳達(dá)相關(guān)課程內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)，同時(shí)進(jìn)行自我教學(xué)規(guī)劃。

二、意義分析

（一）讀思達(dá)模式對于小學(xué)語文課堂的重要意義

在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，讀思達(dá)模式具有重要的教學(xué)意義。首先，讀思達(dá)模式本身就體現(xiàn)了明確的、階段性的教學(xué)過程，該模式不僅有利于教師在教學(xué)實(shí)踐中凸顯語文課堂的框架感，同時(shí)也能夠引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成“讀思達(dá)”式的學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)習(xí)慣；其次，讀思達(dá)教學(xué)和學(xué)習(xí)模式能夠在一定程度上提高語文課堂的教學(xué)效率，使得小學(xué)語文課堂教學(xué)達(dá)到更高的質(zhì)量水平；再次，盡管讀思達(dá)模式能夠運(yùn)用在任何一個(gè)學(xué)科的教學(xué)中，但對于小學(xué)語文課堂的教學(xué)來說，依舊具備其個(gè)性化的作用，如在小學(xué)語文教學(xué)課堂上，教師既可以將讀思達(dá)模式作為課堂的宏觀教學(xué)路徑，也可以將其運(yùn)用到學(xué)生微觀的、具體的語文閱讀學(xué)習(xí)階段之中，也就是說“讀思達(dá)”模式的運(yùn)用能夠貫穿于小學(xué)語文課堂教學(xué)的全過程，并涵蓋小學(xué)語文課堂教學(xué)的方方面面。

（二）預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單優(yōu)化設(shè)計(jì)對于小學(xué)語文課堂的教學(xué)價(jià)值

預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的優(yōu)化設(shè)計(jì)是指其本身的升級和革新，對小學(xué)語文課堂教學(xué)將產(chǎn)生重要的影響。首先，對預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，往往反映了兩個(gè)方面的問題，一是預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單本身可能存在著一定的問題或不足，其所包含的內(nèi)容和框架已然不再適用于當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐；二是當(dāng)前所設(shè)計(jì)的預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單與小學(xué)語文的課堂教學(xué)需求和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要不相吻合。因此，預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的優(yōu)化設(shè)計(jì)正是以自我優(yōu)化為目的，對小學(xué)語文課堂教學(xué)中的問題進(jìn)行揭示，為小學(xué)語文課堂的教學(xué)問題提供分析方向。其次，當(dāng)小學(xué)語文課堂中的教學(xué)問題得以披露時(shí)，教師就能夠運(yùn)用升級優(yōu)化后的預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單對小學(xué)語文教學(xué)課堂進(jìn)行調(diào)整。因此預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的優(yōu)化設(shè)計(jì)是教師在小學(xué)語文課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題、探索問題和解決問題的重要工具。［1］

三、價(jià)值判斷

（一）讀思達(dá)模式對于預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單設(shè)計(jì)的指導(dǎo)作用

在讀思達(dá)視域下所進(jìn)行的小學(xué)語文預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單設(shè)計(jì)，不僅會(huì)對小學(xué)語文課堂產(chǎn)生重要影響，同時(shí)也為預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單本身的發(fā)展提供助力。當(dāng)小學(xué)語文課堂中的教學(xué)問題得以解決，預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的教學(xué)功能才能得以實(shí)現(xiàn)。讀思達(dá)模式為小學(xué)語文教學(xué)中預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)提供了方向，在小學(xué)語文教學(xué)課堂上，預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單正是在讀思達(dá)模式所設(shè)定的框架下實(shí)現(xiàn)了自身的優(yōu)化設(shè)計(jì)，并將這一優(yōu)化成果作用于小學(xué)語文教學(xué)課堂之中。因此，讀思達(dá)模式對于預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單設(shè)計(jì)的最直接作用，就是明確了優(yōu)化設(shè)計(jì)的方向，進(jìn)而使得預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)在該方向下實(shí)現(xiàn)順利發(fā)展。

（二）預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單優(yōu)化對于讀思達(dá)發(fā)展的深刻影響

從宏觀視角來看，基于讀思達(dá)視域下的小學(xué)語文預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單優(yōu)化設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了“讀思達(dá)模式”“預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單”以及“小學(xué)語文課堂”這三者之間的相互作用與影響。其中，預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的優(yōu)化設(shè)計(jì)對于讀思達(dá)模式的影響和作用，是對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整的過程。一方面，在預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的優(yōu)化設(shè)計(jì)過程中，讀思達(dá)模式是高效、直接的教學(xué)調(diào)整工具，其自身的教學(xué)功能價(jià)值更加凸顯；另一方面，預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)優(yōu)化也在一定程度上提高了讀思達(dá)模式在小學(xué)語文課堂教學(xué)中的適用性，如在預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的優(yōu)化設(shè)計(jì)中，教師可以將讀思達(dá)模式作為其內(nèi)容設(shè)計(jì)和布局的框架，由此教師不僅能夠切實(shí)優(yōu)化預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)，同時(shí)也將讀思達(dá)模式對于預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)指導(dǎo)作用落到實(shí)處。

四、路徑分析

（一）結(jié)合課堂教學(xué)目標(biāo)，形成預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單大綱

在預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的優(yōu)化設(shè)計(jì)中，教師不僅需要遵循小學(xué)語文課堂本身的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)挖掘和分析當(dāng)前小學(xué)語文預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)問題，在原有的課堂基礎(chǔ)上把握預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)方向。對小學(xué)語文的預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)，并不是要求教師對其進(jìn)行顛覆性的改造，而是在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的調(diào)整，使其更加符合實(shí)際教學(xué)需求，以微調(diào)為主的預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單優(yōu)化設(shè)計(jì)，能夠最大程度地節(jié)約教學(xué)成本，可以減輕教師自身的教學(xué)壓力，提高小學(xué)語文課堂和學(xué)生群體對預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的適應(yīng)程度。因此，微調(diào)為主、精準(zhǔn)實(shí)施應(yīng)是小學(xué)語文預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單優(yōu)化設(shè)計(jì)的基本原則，在此基礎(chǔ)上，教師就可以結(jié)合語文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)兼顧讀思達(dá)模式對于小學(xué)語文課堂的要求，進(jìn)而形成預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的內(nèi)容大綱。

（二）關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求，優(yōu)化學(xué)生的預(yù)習(xí)體驗(yàn)

在讀思達(dá)視域下的小學(xué)語文預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單優(yōu)化設(shè)計(jì)，不僅是為了服務(wù)于小學(xué)語文的課堂教學(xué)，同時(shí)也要體現(xiàn)對學(xué)生成長和發(fā)展的關(guān)注，因此，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，也是小學(xué)語文預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單優(yōu)化設(shè)計(jì)的重要目標(biāo)。教師在進(jìn)行小學(xué)語文預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的優(yōu)化設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生在預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單中的閱讀感和體驗(yàn)感，幫助學(xué)生更快速地理解預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的學(xué)習(xí)要求，教師可以將預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的內(nèi)容明確劃分成為“讀”“思”“達(dá)”這三個(gè)部分，以此來呈現(xiàn)清晰的預(yù)習(xí)脈絡(luò)。此外，教師還應(yīng)當(dāng)對預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單中的部分細(xì)節(jié)進(jìn)行調(diào)整，如教師可以通過加粗、顏色變換等方式突出強(qiáng)調(diào)預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單中的重點(diǎn)內(nèi)容，并通過排版格式的調(diào)整提高學(xué)生的使用體驗(yàn)，這也是在遵循讀思達(dá)模式原則的基礎(chǔ)上，對預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單形式層面上的優(yōu)化設(shè)計(jì)。

（三）依托讀思達(dá)模式，細(xì)化預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單模塊

讀思達(dá)模式是一個(gè)由淺至深的學(xué)習(xí)過程，而學(xué)生的自主預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)也是一個(gè)從零開始不斷深入的過程，讀思達(dá)模式恰好將這種逐步探索的過程進(jìn)行了階段性的分割，使得學(xué)生的預(yù)習(xí)過程和預(yù)習(xí)思考具備堅(jiān)實(shí)的內(nèi)在邏輯。因此，在預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的優(yōu)化設(shè)計(jì)中，教師可以依托讀思達(dá)這一模式，將預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單做好模塊的分割，并按照讀思達(dá)模式的內(nèi)在邏輯，將基礎(chǔ)性的預(yù)習(xí)內(nèi)容作為“讀”的模塊，而“思”這一模塊則對應(yīng)高階的知識(shí)內(nèi)容，在“達(dá)”的預(yù)習(xí)模塊中，可以要求學(xué)生做好個(gè)人的預(yù)習(xí)總結(jié)。在讀思達(dá)視域下，教師對預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單進(jìn)行模塊細(xì)分，并在此基礎(chǔ)上形成一一對應(yīng)的預(yù)習(xí)內(nèi)容，是符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的小學(xué)語文最佳預(yù)習(xí)路徑。

（四）以自主閱讀為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)自由閱讀的環(huán)節(jié)

在“讀”這一預(yù)習(xí)模塊中，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生設(shè)計(jì)與教材內(nèi)容相關(guān)的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀。教師可以將學(xué)生的課前閱讀劃分成為兩個(gè)層次：一方面，教師應(yīng)當(dāng)要求學(xué)生對教材中的文章內(nèi)容進(jìn)行大致的通讀，把握文章的整體；另一方面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在文章中挑選出自認(rèn)為比較重要的句子或段落，將其作為預(yù)習(xí)過程中的精讀內(nèi)容。在后續(xù)的語文課堂上，學(xué)生就可以將教師在教學(xué)過程中所凸顯的文章重點(diǎn)，與自身所認(rèn)為的重點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行比對，以此來判斷自己在預(yù)習(xí)過程中對于該文章的把握程度。以統(tǒng)編版《義務(wù)教育教科書·語文》（下稱“教材”）三年級上冊第二單元第六課《秋天的雨》一課教學(xué)為例，在該篇文章的預(yù)習(xí)過程中，教師可以要求學(xué)生對文章整體進(jìn)行通讀和段落劃分，了解和體會(huì)文章是如何從不同的角度對秋天的雨進(jìn)行描寫的，并構(gòu)建不同的事物與秋雨的關(guān)聯(lián)，學(xué)生在精讀過程中可以選擇自己更感興趣的描寫角度進(jìn)行深入閱讀和理解。

（五）以提問激發(fā)學(xué)生思考，梳理預(yù)習(xí)思路

“思”是讀思達(dá)模式中的第二個(gè)環(huán)節(jié)，也是小學(xué)語文預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單中的第二個(gè)板塊。在這個(gè)板塊中，教師可以通過提問的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)完成了教材文章內(nèi)容的閱讀時(shí)，教師的提問可以為其指明深入分析、思考和研究的方向。更重要的是，教師對于文章的理解和思考通常與學(xué)生有所差別，往往會(huì)更為深入和精辟，因此教師的指導(dǎo)能夠有效提高學(xué)生的預(yù)習(xí)質(zhì)量，更好地梳理預(yù)習(xí)思路。以統(tǒng)編版教材三年級上冊第十六課《金色的草地》一課教學(xué)為例，在這一課的預(yù)習(xí)設(shè)計(jì)中，教師可以通過“金色草地是什么？”“為什么會(huì)有金色的草地？”“作者對于金色草地的感情色彩”等問題向?qū)W生提問，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對同時(shí)期的蘇聯(lián)文學(xué)風(fēng)格進(jìn)行探究，以此對該篇文章形成更加宏觀的認(rèn)知和理解。

（六）落實(shí)兩個(gè)層面的表達(dá)，以表達(dá)進(jìn)行總結(jié)

作為讀思達(dá)模式的最后一個(gè)板塊，表達(dá)和總結(jié)也是學(xué)生課前預(yù)習(xí)中的收尾環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中，教師可以將其劃分成為口頭表達(dá)和書面表達(dá)兩個(gè)部分，口頭表達(dá)是將學(xué)生的預(yù)習(xí)過程與小學(xué)語文課堂教學(xué)相互連接，要求學(xué)生在語文課堂上口頭表達(dá)自己的預(yù)習(xí)總結(jié)和思考；而書面表達(dá)則是學(xué)生在完成預(yù)習(xí)后做出的個(gè)人總結(jié)，該部分的表達(dá)更具備自我審視的意味，而課堂中的口頭總結(jié)主要擔(dān)負(fù)著向他人展示預(yù)習(xí)成果的功能。通過口頭表達(dá)和書面表達(dá)的結(jié)合，教師就能夠?qū)W(xué)生的個(gè)人預(yù)習(xí)過程與小學(xué)語文課堂教學(xué)緊密結(jié)合起來。

語文學(xué)科的學(xué)習(xí)過程本身就涵蓋了閱讀、思考和表達(dá)三個(gè)步驟，在小學(xué)語文課堂上，教師可以借助讀思達(dá)模式強(qiáng)化語文學(xué)科的教學(xué)過程，而作為小學(xué)語文教學(xué)的重要一環(huán)，預(yù)習(xí)導(dǎo)讀單的設(shè)計(jì)也能夠在讀思達(dá)模式的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)優(yōu)化和升級。