基于整合理念的職業(yè)教育質量生態(tài)研究

□岑建 韋清

在我國不同時期，“質量”代表規(guī)模、結構、功能、內涵等不同的含義。從2006年開始，國家出臺一系列政策舉措，如，建設國家示范校、重點校、“雙高”校，推動職業(yè)教育由規(guī)模發(fā)展轉向內涵發(fā)展。而內涵發(fā)展需要一套完整閉環(huán)的質量保證體系提供價值導向和運行糾偏。目前，依靠業(yè)務條塊管理制度支撐的內部質量管理和政府項目推動改革創(chuàng)新的外部評估仍是多數(shù)職業(yè)院校質量管理的常態(tài)，職業(yè)教育質量價值的多重性沒有在決策中清晰地體現(xiàn)出來。因此，以整合理念為理論支撐，建立政府、職業(yè)學校、行業(yè)組織、企業(yè)、社會多元整合的職業(yè)教育質量生態(tài)是職業(yè)教育的必要選擇。

一、職業(yè)教育質量價值的多重性

職業(yè)教育從一出現(xiàn)起，就承擔著傳遞生產(chǎn)力的使命。因而，世界各國都將高質量發(fā)展職業(yè)教育作為重要國策。質量是主體對客體的特性能否滿足其需要及其程度所做出的肯定性價值判斷[1]。職業(yè)教育質量是人們對職業(yè)教育作為“社會活動”的價值判斷而非事實判斷，是對職業(yè)教育作為“傳遞過程”有效性的反映。職業(yè)教育作為類型教育，有自己的“類的規(guī)定性”，即職業(yè)教育的質量不僅要符合教育規(guī)律，還要符合經(jīng)濟規(guī)律，這是由職業(yè)教育的跨界特質所規(guī)定的。高等職業(yè)教育是經(jīng)濟發(fā)展和科技革新的產(chǎn)物，是國家工業(yè)化的直接推動力[2]；與其他類型教育相比，中等職業(yè)教育服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的特征更為明顯[3]。因此，職業(yè)教育被賦予比普通教育更多的社會職能，其質量價值也因此具有多重性。

一是合目的性。根據(jù)國際標準化組織（ISO）的定義，質量是一組固有特性滿足要求的程度。職業(yè)院校以遵循市場規(guī)律和信號為導向，以滿足學生、企業(yè)、家長等不同利益主體的需求為目標，這是對傳統(tǒng)質量觀的本質變革，體現(xiàn)了強烈的市場信號[4]。因此，職業(yè)教育質量是指職業(yè)院校提供的職業(yè)教育、技能培訓、 技術革新和終生學習服務等滿足政府、企業(yè)、受教育（培訓）者及社會人員等多方價值主體規(guī)定的或潛在需要的程度，它規(guī)定了職業(yè)教育質量保障體系建設的目標依據(jù)。

二是合發(fā)展性。質量本身是一個發(fā)展變化的概念，沒有創(chuàng)新發(fā)展就無所謂質量。職業(yè)教育應為生產(chǎn)、管理、建設和服務一線培養(yǎng)用得上、留得住、能發(fā)展、善創(chuàng)新的高素質技術技能人才。我國產(chǎn)業(yè)轉型升級背景下新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新技術、新職業(yè)在迭代發(fā)展，參與職業(yè)教育主體也在發(fā)展，職業(yè)教育的質量標準也必然要隨之發(fā)展，以確保教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈和創(chuàng)新鏈相匹配。

三是合差異性。我國不同地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平、產(chǎn)業(yè)結構、支柱產(chǎn)業(yè)等各不相同、各有特色，職業(yè)教育的發(fā)展也必然要同地區(qū)的產(chǎn)業(yè)發(fā)展一致。而且，職業(yè)院校的發(fā)展歷史、資源積累和專業(yè)結構、產(chǎn)業(yè)關聯(lián)也不盡相同，也必然要求其在內涵發(fā)展的過程中去同質化，探索錯位發(fā)展、特色發(fā)展的道路，以形成適應地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才培養(yǎng)、技術服務和質量管理的特色模式。

四是合開放性。從教育社會學的角度看，教育是一種社會事實，教育的制度、目的與內容等都受社會制約，并具有社會功能[5]32，加之職業(yè)教育的跨界特征，可見職業(yè)教育不是一個封閉的系統(tǒng)，而是與周圍環(huán)境有千絲萬縷聯(lián)系的一個社會子系統(tǒng)。它既要同教育系統(tǒng)內的其他類型教育子系統(tǒng)進行資源交流，也要同教育系統(tǒng)外的經(jīng)濟系統(tǒng)進行資源交流，通過與內外部系統(tǒng)的資源交流提升發(fā)展動力和適應能力?？梢姡m應內外部環(huán)境的高度開放的職業(yè)教育才可能是高質量的。

二、當前職業(yè)教育質量生態(tài)存在的主要問題

基于職業(yè)教育質量價值的多重性，職業(yè)教育必然要同周圍的社會環(huán)境及其中的其他子系統(tǒng)建立相互依存、互為因果、共生共榮的關系，即生態(tài)系統(tǒng)理論所謂聯(lián)系的原理、共生的原理[5]22。按照教育生態(tài)學的觀點，教育機構與社會其他主體之間的相互作用以及物質、信息、能量之間的流動，影響教育的發(fā)展變化。因此，職業(yè)教育的質量不能依賴邊界封閉的組織內部質量管理，而要建立內外連通、資源平衡的質量生態(tài)系統(tǒng)。在職業(yè)教育質量生態(tài)系統(tǒng)中，職業(yè)院校與政府、企業(yè)、行業(yè)組織、社會團體等各生態(tài)主體之間通過政策、技術、人才、資金、信息、標準等資源交流（輸出與輸入），維持人才培養(yǎng)、技術服務、培訓服務、終身學習服務等質量要素所需資源的動態(tài)平衡，體現(xiàn)出多元性、開放性、協(xié)同性、系統(tǒng)性的特點。以此考察當前職業(yè)教育質量生態(tài)，主要存在四個方面的問題。

（一）生態(tài)結構失衡，多元合作淺表化

職業(yè)教育質量評價的主要內容是人才培養(yǎng)和服務貢獻[6]，這兩方都需要多元主體的協(xié)調合作，以整合優(yōu)質資源共同保障職業(yè)教育的質量。在質量生態(tài)系統(tǒng)中，任何一方不可能長期依靠過度“消費”他方利益來穩(wěn)定地獲利。只有取得雙方或多方利益的均衡和共贏，即協(xié)同進化，才能維持質量生態(tài)系統(tǒng)長期有效地運行[7]。但在實踐中，企業(yè)常常因利益回報難以平衡，而不愿與職業(yè)院校深度合作，行業(yè)組織和社會團體的橋梁紐帶作用也十分有限[8]，“學校一頭熱、企業(yè)一頭冷、行業(yè)組織一邊站”的現(xiàn)象仍普遍存在。

（二）生態(tài)鏈條斷裂，資源循環(huán)難閉合

職業(yè)教育質量生態(tài)系統(tǒng)要通過政策鏈、 資源鏈、信息鏈、技術鏈、人才鏈等生態(tài)鏈條不斷與環(huán)境進行物質、能量、信息的交換，這些交換活動不是單向的“給予”，是閉環(huán)狀態(tài)的資源循環(huán)。如，企業(yè)通過課程將人才規(guī)格、崗位技術標準、生產(chǎn)案例等輸入學校，再通過專兼教師加工重構后傳遞給學生或企業(yè)員工，同時將技術問題轉變?yōu)榧夹g革新項目及研發(fā)成果，輸送到企業(yè)一線，實現(xiàn)資源的良性循環(huán)。資源鏈、信息鏈，以及技術鏈和人才鏈在其中始終發(fā)生著作用。事實上，這些鏈條并不完整。如企業(yè)的核心技術是否能夠流向職業(yè)院校，先進設備是否能為學生所用，技術人才是否能與專職教師融合；學校的教學資源、技術研發(fā)力量的規(guī)模、結構及成果等能否平衡或補償企業(yè)的投入等問題，一直是職業(yè)教育質量生態(tài)系統(tǒng)中資源循環(huán)鏈條中的瓶頸。

（三）生態(tài)要素離散，協(xié)同融合理想化

在職業(yè)教育質量生態(tài)系統(tǒng)中，影響人才培養(yǎng)和社會服務的很多要素分散或部分在學校之外。其中，師資最為顯著。職業(yè)教育強調教師個體的專業(yè)知識、操作技能和創(chuàng)新能力：即“雙師”能力，也注重教師群體的“雙師”結構、師資團隊和專兼融合。職業(yè)院校從企業(yè)聘請技術人員參與課程建設、技術攻關、實習實訓等工作，與專職教師融合，組建“雙師”團隊是我國職教政策和學校制度的一貫要求。企業(yè)作為社會經(jīng)濟單位，技術人員是其核心利益所在。在參與職業(yè)教育投入與收益不平衡，且政府對企業(yè)的保護（補償）體系不完整的情況下，技術人員投入職業(yè)教育要損耗企業(yè)大量的人力資源和機會成本，職業(yè)院校所謂的“專兼融合”在實踐中很難實現(xiàn)。

（四）生態(tài)指標單一，系統(tǒng)評價差距大

在質量生態(tài)系統(tǒng)中，外部環(huán)境對職業(yè)教育的規(guī)模需求、人才規(guī)格和技術標準等信息資源的輸入是維持其高質量發(fā)展的必要條件，也是檢驗其質量生態(tài)是否平衡的主要指標。同時，這也決定了其質量評價是多主體參與、多角度透視和多方式綜合的系統(tǒng)評價。當前，職業(yè)院校探索了多種質量評價方式，但大多數(shù)院校的質量評價體系還沒有完全建立起來，主要表現(xiàn)為評價主體單一，外部參與少；評價方式碎片化，沒有形成質量管理閉環(huán)；評價指標固化，集中于教學評價；評價形式單一，主要為結果評價。因此，評價結果很難得到各生態(tài)主體的認可。

三、多元整合的質量生態(tài)建設路徑

職業(yè)教育質量生態(tài)是職業(yè)院校與政府、 企業(yè)、行業(yè)機構、 社會組織等生態(tài)主體之間通過政策、資金、人才、技術等資源的交換，滿足人才培養(yǎng)、技術創(chuàng)新、社會培訓等各生態(tài)要素發(fā)展所需，并使各主體利益達到動態(tài)平衡。整合理念較好地闡釋了質量生態(tài)的內涵，指復雜系統(tǒng)的各種要素重新組織成具有一定層次和結構、并與環(huán)境發(fā)生關系的有機整體，使系統(tǒng)得以整體優(yōu)化的思維。在辦學主體、師資、課程和評價等方面多元整合，可使職業(yè)教育質量生態(tài)系統(tǒng)的整體結構、生態(tài)要素和生態(tài)環(huán)境更加優(yōu)化、同化和結構化，實現(xiàn)職業(yè)教育質量持續(xù)改進和提高。

（一）多元主體整合

在職業(yè)教育質量生態(tài)系統(tǒng)中，學校和企業(yè)并不能完全滿足系統(tǒng)中各主體之間的利益平衡和統(tǒng)一，不能有效地解決主體地位指向不明的問題[9]，也不能有效解決系統(tǒng)中資源循環(huán)與動態(tài)平衡的問題。職業(yè)教育質量生態(tài)系統(tǒng)的平衡需要政府、 行業(yè)組織、學校、企業(yè)等生態(tài)主體共同維護，始終保持著穩(wěn)定的資源交換。其中，政府是關鍵性主體、行業(yè)組織是指導性主體、學校是根本性主體、企業(yè)是實質性主體[10]，共同維護職業(yè)教育資源的穩(wěn)定流動、循環(huán)和傳遞。

1.多元主體的質量觀。職業(yè)教育的宗旨是服務，職業(yè)教育質量提高能為企業(yè)和社會提供更多高素質技術技能人才、技術創(chuàng)新成果和終身職業(yè)技能培訓資源，這是各主體共同的質量目標，也是協(xié)同發(fā)展互惠互利的成果。同時，職業(yè)教育的質量保障需要各主體持續(xù)輸入職教資源，圍繞人才培養(yǎng)和服務質量，以產(chǎn)教融合為邏輯起點，加強來自不同主體的各層、各類資源在數(shù)量、類型、規(guī)格和形式等方面的職業(yè)教育轉換，實現(xiàn)同化與結構化。沒有多主體協(xié)同和資源的持續(xù)投入就不會有職業(yè)教育質量。

2.多元主體的利益基礎。職業(yè)教育質量要素包括多個方面，涉及到各主體的利益。實踐證明，偏重學校利益，強調人才培養(yǎng)的資源單向度輸入，輕視企業(yè)等其他主體的利益回報，不注重培訓服務和技術服務等資源輸出，會破壞整個質量生態(tài)的系統(tǒng)性、協(xié)調性和穩(wěn)定性。事實證明，培養(yǎng)高素質技能人才、 技術研發(fā)和社會服務等能力越強的職業(yè)院校，獲得政府、企業(yè)和社會投入的資金、設備和人才也會越多，這是資源交換的結果。

3.多元主體協(xié)調機制。質量生態(tài)系統(tǒng)的資源結構及其循環(huán)流動的數(shù)量、類型和節(jié)奏取決于各主體的特質，又受制于質量協(xié)同關系。因此，在通過政策法規(guī)、體制機制等規(guī)范各主體在職業(yè)教育中的社會責任、義務、權益之外，還需要建立一套激勵機制，特別是需要政府建立一套利益補償機制，硬性約束與柔性激勵相結合。當前，職業(yè)院校服務企業(yè)的能力普遍較弱，各方彼此輸送的資源不平衡，以此協(xié)調不同主體的利益訴求、疏導利益矛盾以及補償利益差異，確保各主體利益的動態(tài)平衡。此外，行業(yè)主管部門、 行業(yè)組織的橋梁和引導作用也至關重要，能引導技術技能人才、技術成果、教學資源和行業(yè)信息等在政策鏈、技術鏈、人才鏈、信息鏈、標準鏈中順暢流轉。

（二）多元師資整合

教師是職業(yè)教育質量生態(tài)系統(tǒng)中的資源轉換器，承擔吸收、選擇、創(chuàng)新和輸出資源等職能，在職教資源的同化與輸出過程中起主體作用。他們不僅教書育人，還承擔技術研發(fā)、社會培訓和資政啟民等重要任務，是職業(yè)教育質量生態(tài)最為核心的質量要素。在職業(yè)院校中，并不是所有專業(yè)教師個體都具備完成多類型任務的職業(yè)素養(yǎng)，因此多數(shù)職業(yè)院校根據(jù)專職教師的專長分層分類安排工作任務。如教學型、科研型、教學科研并重型、社會服務型，等等。同時，師資來源從學校向企業(yè)和社會延伸，建立跨界融合的師資結構。

1.技術技能人才循環(huán)機制。多元師資整合的核心是人才資源的循環(huán)流動，這是職業(yè)教育質量生態(tài)保持平衡的關鍵。學校長于專業(yè)理論和研發(fā)的專業(yè)教師、行業(yè)管理機構中的技術管理人員和企業(yè)專業(yè)技術人員相互流動，才能實現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)內人才的有序循環(huán)。建立人才循環(huán)機制，推動人才在多組織間流動。如，建立技術技能人才旋轉門制度，在人才流動上打破體制界限，使他們能夠在政府的孵化基地、企業(yè)、技術服務機構和學校等不同組織間有序流動；還可建立技術技能人才共享機制，按教學任務或技術項目建立跨組織團隊，政府提供專項補貼或進行強制性考核。

2.師資知能結構整合機制。多元師資整合的實質是專兼教師團隊知識共享、技能同化和職業(yè)能力序化，使知識流動、資源循環(huán)、信息傳遞的順序關系更加清晰。專兼教師知識共享是專兼教師團隊在技術交流、項目合作和團隊反思（任務反思和社會反思）等活動中獲取、消化、吸收其他團隊成員創(chuàng)造的知識成果，促進已有知識的價值最大化并優(yōu)化已有知識結構。技能同化主要是對他人緘默知識或技術技能經(jīng)驗的再加工，并通過實踐驗證建構到已有的技能結構中，從而引導他們進行更高水平的認知活動。職業(yè)能力序化，即將專兼團隊中分散在不同個體身上的專業(yè)知識、操作技能和技術創(chuàng)新等，以人才培養(yǎng)、 技術革新等不同任務的質量標準為參照，進行方向性的關系再造和功能融合。

（三）多元課程整合

課程質量是職業(yè)教育質量的核心內容，職業(yè)教育質量生態(tài)系統(tǒng)中政策供給、知識流動、資源循環(huán)、信息傳遞都以課程為載體，通過收集、甄選、重構、序化等環(huán)節(jié)，以教學內容、教學活動（包括實習實訓活動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、社會培訓）及其進程安排的總實施方案的形式輸出。課程說到底是社會對未來成員（學生）加以控制（亦即社會控制）的一種中介[11]，職業(yè)教育課程集中反映國家意志、人才規(guī)格、技術需求和社會期待，是各生態(tài)主體根本利益的集中體現(xiàn)。這里的課程是資源綜合體的概念①，強調職業(yè)教育生態(tài)資源的有序流動和有機融合。

1.課程資源多元融合。職業(yè)教育課程是提升知識、技術和能力所需資源的基本單元，課程建設是各主體對于理論知識、技術技能、職業(yè)態(tài)度、規(guī)范標準、社會文化等教學內容選擇、解構、改造和結構的博弈過程。這一過程要有各主體對優(yōu)勢資源的持續(xù)投入，也要保證課程要素選擇與各主體現(xiàn)實要求的一致性。

2.課程資源社會共享。課程資源是多主體共建，也應由各主體共享，甚至向社會開放，以資源共享促進資源整合。我國職業(yè)院校數(shù)字化校園、教學資源庫、線上課程建設迅速發(fā)展，網(wǎng)絡課程資源非常豐富，但對外開放程度相對有限。職業(yè)院?？山梃b美國高校的網(wǎng)絡教學資源非贏利型、贏利型、內部使用型、整合開放型等模式[12]，與政府、企業(yè)、行業(yè)組織合作，充分發(fā)揮學校教學科研優(yōu)勢、公司資金設備優(yōu)勢和政府部門政策優(yōu)勢，共建共享，推進職業(yè)教育網(wǎng)絡教學資源建設的規(guī)?；a(chǎn)業(yè)化和市場化。同時，盡可能提高課程資源的公共屬性，為社會成員的終身學習服務。

3.課程改革驅動機制。職業(yè)教育的課程結構和內容反映產(chǎn)業(yè)技術發(fā)展和職業(yè)崗位的新水平和新要求。如果想避免課程內容比產(chǎn)業(yè)需求“慢一拍”，最直接的做法是企業(yè)等用人單位將新的技術成果、生產(chǎn)案例、崗位需求、產(chǎn)業(yè)規(guī)范和質量標準等直接融入到課程設計和質量評價中，使職業(yè)院校的課程能真實地反映先進技術、應用場景、工作過程和職業(yè)標準；同時，職業(yè)院校要主動對接國際職業(yè)標準，引進國際先進課程，提高職業(yè)教育對技術進步的反應速度。

（四）多元評價整合

完善職業(yè)教育質量評價制度是國家發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的重要制度安排[13]。根據(jù)職業(yè)教育的類型特點，評價主體應由校內延伸到校外，評價方式為自上而下的考核評估與自下而上的內部質量診改相結合，評價內容由課堂到基地、理論到實踐、校內到校外、教學到技術革新不斷拓展，結果應用有利于學生成長、教學改革、“雙師”融合、社會服務等方面的互動、反思、改革和創(chuàng)新。因此，建設多標準聯(lián)通、多主體參與、多類型兼顧的多元評價體系不可或缺。

1.多標準聯(lián)通。職業(yè)教育質量反映各生態(tài)主體的利益和各生態(tài)要素的屬性特點，這就規(guī)定了質量標準體系建設要以經(jīng)濟社會發(fā)展水平、行業(yè)的職業(yè)資格標準和企業(yè)的技術標準或技術規(guī)范為依據(jù)。同時，專業(yè)教學標準和課程標準的研制應與職業(yè)能力標準對接，專業(yè)教學標準和教師專業(yè)標準對接，其中教師專業(yè)標準還要與技術研發(fā)能力指標及社會服務能力指標對接，以增強質量標準體系的兼容性和系統(tǒng)性。

2.多主體參與。職業(yè)教育的教學、科研、社會服務等質量要素體現(xiàn)各主體的利益和需求。因此，質量提升和質量評價需要學校、行業(yè)組織、企業(yè)、研究機構和其他社會團體共同參與。無論是政府部門的督導評估，還是學校內部質量診斷與改進，都需要各主體共同參與，在政府制定規(guī)則標準、職業(yè)院校自我監(jiān)控、社會評估機構評價的框架下建立內外部評價有機結合的質量評價體系，以提高質量評價的有效性和職業(yè)教育的社會適應性。

3.多類型兼顧。教育質量評價是教育過程的“指揮棒”[14]，是導向性很強的質量保障方法。職業(yè)教育的評價方式有結果評價、過程評價、綜合評價，以及注重特定時間段內相對進步程度的增值評價。不同的評價方式目標不同，測量方式、指標體系、預期結果及預期外結果等也不盡相同。因此，不可能用一種評價方式獲取所有的質量信息，看到職業(yè)教育質量的全貌；也不可能用一種評價方式涵蓋所有主體的利益需求。當前，職業(yè)教育常態(tài)化的評價方式是結果取向，雖然操作性強，但對質量發(fā)展導向的準確性不足、評價面狹窄、發(fā)展性不強。因此，對職業(yè)教育的質量評價應兼顧不同的評價方式，確保對投入、過程、結果有準確地判斷，也為政府、企業(yè)和社會提供能夠比較各個學校效能的信息來源。同時，不同的評價方式還可以通過彼此評價指標的嵌套、補充和轉化提高指標體系的綜合性，以形成質量管理閉環(huán)。

注釋：

①這里選擇課程而不是專業(yè)，是因為專業(yè)是人為設置的結構單位的概念，在不同時期所指的范圍不同。如，各職業(yè)院校現(xiàn)在更注重部署專業(yè)群，專業(yè)群設置的依據(jù)和邏輯也不一樣。而且，對于技術技能人才培養(yǎng)，專業(yè)里所設置的課程，即使是專業(yè)群里所設置的課程，也不能夠完全涵蓋學生解決問題所需要的知識、技能和能力。因此，對于質量生態(tài)中資源的輸入和輸出而言，內外資源應以課程為單位，而不是以專業(yè)或專業(yè)群為單位。