職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的機(jī)理與實(shí)踐路徑

□楊士連 于澤元

求知是人類的本性[1]，知識(shí)即個(gè)體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織[2]。知識(shí)與課程的關(guān)系一直就是教育領(lǐng)域的論爭(zhēng)焦點(diǎn)，作為一種知識(shí)存在的樣態(tài)，產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的問題也是職業(yè)院校無法繞開的一個(gè)根本話題。隨著產(chǎn)業(yè)域與教育域的深度融合，有必要剖析職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的內(nèi)涵與特征，探究其生成機(jī)理與實(shí)踐路徑，這既是深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的理論自覺，又是推動(dòng)新發(fā)展階段知識(shí)觀轉(zhuǎn)型的實(shí)踐訴求。

一、職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的內(nèi)涵

產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)域與教育域的跨界融合，這也決定了產(chǎn)教融合課程知識(shí)來源于行業(yè)企業(yè)的工作知識(shí)和職業(yè)院校傳授的職業(yè)知識(shí)，融合性是其顯著特征。從表現(xiàn)形式看，產(chǎn)教融合課程知識(shí)是產(chǎn)與教兩大領(lǐng)域依據(jù)專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、崗位能力標(biāo)準(zhǔn)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，篩選和編碼的知識(shí)，由產(chǎn)與教兩大領(lǐng)域知識(shí)融合而成。產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)個(gè)體在產(chǎn)業(yè)場(chǎng)域與教育場(chǎng)域兩大系統(tǒng)中用實(shí)踐回答“什么知識(shí)最有價(jià)值”的過程，也是產(chǎn)業(yè)域與教育域的內(nèi)在關(guān)聯(lián)點(diǎn)、價(jià)值耦合點(diǎn)。

（一）產(chǎn)教融合課程知識(shí)的特質(zhì)

職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程作為推進(jìn)產(chǎn)與教深度融合的課程形態(tài)，其知識(shí)生成是多元合作主體的異質(zhì)教育資源融合貫通過程，目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)個(gè)體在真實(shí)生產(chǎn)場(chǎng)域中的工作應(yīng)用能力和實(shí)踐能力。

課程知識(shí)是國家教育部門通過一定的程序和途徑選擇出來，經(jīng)過精致編碼的知識(shí)，具有制度性、社會(huì)性、文化性、序列性特征[3]，這種具有現(xiàn)代理性主義色彩的課程知識(shí)觀，強(qiáng)調(diào)科學(xué)本位、社會(huì)本位、成人本位[4]。產(chǎn)教融合課程知識(shí)作為人才供需對(duì)接的橋梁，和實(shí)現(xiàn)價(jià)值交換和利益共享的重要載體，有異于常規(guī)的職業(yè)教育課程知識(shí)、工作知識(shí)。常規(guī)意義下的職業(yè)教育課程知識(shí)來源于工作知識(shí)，工作知識(shí)是工作過程中所需要的知識(shí)，職業(yè)性是其本質(zhì)屬性。學(xué)科知識(shí)觀認(rèn)為，職業(yè)知識(shí)來源于科學(xué)知識(shí)，以知識(shí)和理論為課程知識(shí)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)。工作過程本位知識(shí)觀認(rèn)為，職業(yè)知識(shí)是依據(jù)工作需要在具體情境下生成和產(chǎn)生的知識(shí)，職業(yè)性是其重要特征。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)觀認(rèn)為，職業(yè)知識(shí)的價(jià)值在于提高受教育者的就業(yè)能力。

從知識(shí)構(gòu)成的本源看，產(chǎn)教融合課程知識(shí)不同于一般意義的傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)、專業(yè)知識(shí)，而是以工作知識(shí)為導(dǎo)向，聚焦崗位知識(shí)與專業(yè)知識(shí)的縱向融合與橫向貫通。從價(jià)值論的角度看，產(chǎn)教融合課程知識(shí)是不同生產(chǎn)領(lǐng)域具有教育資源的知識(shí)再生產(chǎn)和知識(shí)創(chuàng)生，是異質(zhì)資源依據(jù)教育規(guī)律在人才供給上的互補(bǔ)和協(xié)同，其目的是提高知識(shí)融合與再生產(chǎn)的針對(duì)性、生產(chǎn)性和創(chuàng)新性。從實(shí)踐的角度看，產(chǎn)教融合課程知識(shí)是學(xué)習(xí)主體在不同場(chǎng)域中參與、交互的過程，呈現(xiàn)為知識(shí)授受與技術(shù)創(chuàng)造的融合、專業(yè)知識(shí)與生產(chǎn)知識(shí)的重構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)與崗位能力標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)適，這就使學(xué)校資源與產(chǎn)業(yè)資源作為產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的協(xié)同動(dòng)力。

（二）產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的內(nèi)涵

產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成是學(xué)習(xí)主體基于工作知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，依據(jù)崗位能力標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)場(chǎng)域和生產(chǎn)場(chǎng)域中獲得知識(shí)的過程，也是產(chǎn)與教協(xié)同育人的結(jié)果。

產(chǎn)教融合課程是產(chǎn)業(yè)與教育協(xié)同發(fā)揮實(shí)質(zhì)性育人、企業(yè)與職業(yè)院校深度合作之基石，包含學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)、工作知識(shí)與專業(yè)知識(shí)、產(chǎn)業(yè)知識(shí)與學(xué)校知識(shí)的融合。產(chǎn)教融合課程知識(shí)的融合特征決定了課程實(shí)施主體不再是由職業(yè)院校一方來完成，企業(yè)作為課程實(shí)施者在人才培養(yǎng)過程中也占據(jù)重要位置，知識(shí)生成的過程是校企對(duì)接行業(yè)企業(yè)崗位知識(shí)的選擇過程，這種選擇遵守學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知過程和專業(yè)知識(shí)與技能的邏輯體系，并根據(jù)職業(yè)院校的育人特點(diǎn)和企業(yè)的崗位需要進(jìn)行的整合[5]。產(chǎn)教融合課程知識(shí)的生成將產(chǎn)業(yè)、教育、人才培養(yǎng)等要素聯(lián)結(jié)成一體，這三種要素中，產(chǎn)業(yè)強(qiáng)調(diào)教育與人才培養(yǎng)的“職業(yè)性”，發(fā)生在學(xué)校場(chǎng)域中完成；教育強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)與工作場(chǎng)域的交互、意義建構(gòu)和情境知識(shí)的“專業(yè)性”；人才培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)在學(xué)校場(chǎng)域和工作場(chǎng)域的相互作用下生成工作知識(shí)。由此，產(chǎn)業(yè)和教育是學(xué)習(xí)個(gè)體知識(shí)生成的基礎(chǔ)，知識(shí)生成是產(chǎn)業(yè)和教育培養(yǎng)人才的最終結(jié)果和目的，具有情境性、生成性和實(shí)踐性。

二、職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的動(dòng)力機(jī)制

產(chǎn)教融合知識(shí)生成的重要條件是學(xué)校場(chǎng)域與工作場(chǎng)域的融通，學(xué)習(xí)個(gè)體的知識(shí)生成不再是單純依靠學(xué)校場(chǎng)域的理解和記憶，而是通過生產(chǎn)場(chǎng)域的應(yīng)用和體驗(yàn)，這就使得人才供需對(duì)接、產(chǎn)教交互賦能、場(chǎng)域互補(bǔ)成為產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的動(dòng)力機(jī)制。

（一）人才供需對(duì)接：產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的價(jià)值訴求

教育和產(chǎn)業(yè)兩大系統(tǒng)承擔(dān)著不同的社會(huì)職能，雙方以人才供需對(duì)接呈現(xiàn)產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的價(jià)值訴求，人才供需對(duì)接以知識(shí)生成作為產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)價(jià)值耦合的邏輯主線。人才供需對(duì)接即職業(yè)院校人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)崗位能力需求貫通，二者有共同的價(jià)值訴求。為實(shí)現(xiàn)人才供需對(duì)接，首先在課程設(shè)置上校企要深入研討，確定合作企業(yè)需要的崗位能力，調(diào)適課程標(biāo)準(zhǔn)與崗位能力標(biāo)準(zhǔn)；然后根據(jù)崗位能力需求，設(shè)置課程內(nèi)容；最后產(chǎn)教兩大系統(tǒng)根據(jù)崗位能力需求進(jìn)行職業(yè)能力培養(yǎng)。從本體上看，人才供需對(duì)接是職業(yè)院校服務(wù)社會(huì)發(fā)展的本然使命，也是支撐經(jīng)濟(jì)建設(shè)的時(shí)代呼喚；從價(jià)值上看，人才供需對(duì)接要依托產(chǎn)教融合課程知識(shí)作為橋梁來實(shí)現(xiàn)，學(xué)生知識(shí)的生成是產(chǎn)教融合的根本價(jià)值所在；從實(shí)踐上看，產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成是學(xué)生在學(xué)校場(chǎng)域和工作場(chǎng)域?qū)嵺`創(chuàng)造的結(jié)果，不同學(xué)習(xí)場(chǎng)域?qū)W(xué)生知識(shí)生成起到互補(bǔ)作用?？梢?，人才供需對(duì)接，即教育域人才供給與產(chǎn)業(yè)域人才需求的貫通，成為產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的價(jià)值訴求。

（二）產(chǎn)教交互賦能：產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的本然使命

產(chǎn)教融合是產(chǎn)與教兩個(gè)獨(dú)立系統(tǒng)之間跨界的交互賦能，產(chǎn)與教是發(fā)揮兩大社會(huì)職能的異質(zhì)系統(tǒng)。就本質(zhì)屬性而言，知識(shí)是通過職業(yè)院校呈現(xiàn)“教”的本質(zhì)屬性，企業(yè)以生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)價(jià)值體現(xiàn)“產(chǎn)”的本質(zhì)屬性[6]。從社會(huì)職能看，職業(yè)院校擔(dān)負(fù)著人才培養(yǎng)、技能培訓(xùn)、技能創(chuàng)新、專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置及科技成果轉(zhuǎn)化等職能，這些職能是知識(shí)轉(zhuǎn)化的各種形態(tài)和結(jié)果；企業(yè)整合物質(zhì)資源、人才資源等各種生產(chǎn)資源最大化地進(jìn)行生產(chǎn)，以創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)價(jià)值體現(xiàn)社會(huì)職能。企業(yè)的人才訴求、知識(shí)轉(zhuǎn)換等方面對(duì)應(yīng)職業(yè)院校的人才培養(yǎng)、知識(shí)傳承、知識(shí)創(chuàng)新等方面形成供需關(guān)系。這些供需關(guān)系主要有三個(gè)維度的表征：一是共用不同系統(tǒng)的資源協(xié)同育人，二是共擔(dān)知識(shí)運(yùn)用、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新，三是共享補(bǔ)齊不同系統(tǒng)短板產(chǎn)生的利益。

產(chǎn)教交互賦能的獨(dú)特性在于：專業(yè)知識(shí)是一種教育部門規(guī)定的系統(tǒng)性知識(shí)，專業(yè)知識(shí)要在完成崗位知識(shí)中體現(xiàn)其價(jià)值，也就意味著人才培養(yǎng)需要跨界合作才能完成。產(chǎn)業(yè)擁有豐富的生產(chǎn)性知識(shí)和實(shí)踐資源，具有將生產(chǎn)知識(shí)及實(shí)踐資源轉(zhuǎn)化為專業(yè)課程知識(shí)的訴求，需要與職業(yè)教育協(xié)同形成一套新的知識(shí)體系來實(shí)現(xiàn)利益最大化。產(chǎn)與教的雙方短板，恰是雙方優(yōu)勢(shì)所能解決的，雙方跨界協(xié)同就能有效破解這一難題。產(chǎn)與教的跨界協(xié)同呈現(xiàn)供需對(duì)應(yīng)關(guān)系，這種對(duì)應(yīng)關(guān)系具有雙向交互功能，二者的交互賦能構(gòu)成了產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的本然使命。

（三）學(xué)習(xí)場(chǎng)域跨界：產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的實(shí)踐動(dòng)力

科技集群化、系統(tǒng)化的突破性發(fā)展，給產(chǎn)業(yè)的人才需求和職業(yè)教育的人才培養(yǎng)帶來了深刻變革，人才培養(yǎng)過程中的學(xué)習(xí)場(chǎng)域跨界成為產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的實(shí)踐張力。學(xué)習(xí)場(chǎng)域來源于布迪厄提出的場(chǎng)域理論，場(chǎng)域是指不同客觀關(guān)系構(gòu)型的社會(huì)實(shí)踐空間，只有在一個(gè)場(chǎng)域中資本才得以存在并且發(fā)揮作用[7]。場(chǎng)域理論應(yīng)用于職業(yè)教育的學(xué)習(xí)場(chǎng)域跨界，能最大程度地發(fā)揮職業(yè)院校和企業(yè)的資源優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)場(chǎng)域從扁平化走向立體式，從學(xué)校場(chǎng)域?qū)W習(xí)向工作場(chǎng)域?qū)W習(xí)轉(zhuǎn)型。

學(xué)校場(chǎng)域的各種硬件、軟件與工作場(chǎng)域具有教育功能的各種硬件、軟件資源有序架構(gòu)，構(gòu)成了產(chǎn)教融合知識(shí)生成的學(xué)習(xí)場(chǎng)域跨界。學(xué)習(xí)場(chǎng)域跨界以其特有的教育形式和教育張力，把學(xué)校本位的知識(shí)學(xué)習(xí)應(yīng)用于工作場(chǎng)域中，生成新知識(shí)，既把學(xué)校知識(shí)轉(zhuǎn)化為崗位能力，又提高了崗位能力的創(chuàng)新性。學(xué)校學(xué)習(xí)場(chǎng)域依照人才培養(yǎng)方案和產(chǎn)教融合協(xié)議，工作場(chǎng)域提供學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容，注重與學(xué)校場(chǎng)域的互動(dòng)、互補(bǔ)、互融，學(xué)生從而獲取知識(shí)。整體來看，學(xué)習(xí)場(chǎng)域跨界一般包括學(xué)校的教學(xué)場(chǎng)域、企業(yè)的工作場(chǎng)域以及其他教學(xué)參與者的輔助學(xué)習(xí)場(chǎng)域。正是由于學(xué)習(xí)場(chǎng)域跨界，學(xué)生獲得的專業(yè)知識(shí)與其他場(chǎng)域的獲得的知識(shí)在產(chǎn)教融合課程中產(chǎn)生碰撞與交互，這個(gè)碰撞與交互的張力就成為產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的內(nèi)在動(dòng)力。

三、職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的實(shí)踐路徑

柏拉圖認(rèn)為，不管什么知識(shí)，人們占有它并把它置于自己掌控范圍之內(nèi)，他就學(xué)到了或者發(fā)現(xiàn)了這項(xiàng)知識(shí)所涉及的事物[8]。知識(shí)作為課程的基礎(chǔ)源頭[9]，包括知識(shí)構(gòu)成的主體、知識(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的建構(gòu)、知識(shí)的評(píng)價(jià)四個(gè)維度，具有形而上的哲學(xué)屬性和形而下的實(shí)踐特質(zhì)[10]。其中，知識(shí)構(gòu)成的主體和知識(shí)的本質(zhì)屬于知識(shí)的哲學(xué)屬性，知識(shí)建構(gòu)和評(píng)價(jià)屬于知識(shí)的實(shí)踐特質(zhì)。產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成也是校企圍繞學(xué)生專業(yè)能力與職業(yè)能力的融合，按照企業(yè)工作程序和專業(yè)學(xué)習(xí)程序編碼知識(shí)的過程，它是產(chǎn)教深度融合的最終目的，具有可操作性、綜合性的明顯特征。

（一）從區(qū)隔到協(xié)同：產(chǎn)教融合課程的知識(shí)構(gòu)成辯證主體

職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)在合作開發(fā)課程中雙方都試圖掌握知識(shí)構(gòu)成的話語權(quán)，究其實(shí)質(zhì)是校企對(duì)“誰的知識(shí)最有價(jià)值”的主導(dǎo)權(quán)博弈。從知識(shí)生成的哲學(xué)屬性看，“誰的知識(shí)最有價(jià)值”屬于課程知識(shí)構(gòu)成的主體問題，課程知識(shí)構(gòu)成的主體類型決定著一定時(shí)期的知識(shí)生成觀。當(dāng)前，產(chǎn)教融合課程的知識(shí)構(gòu)成主體說有學(xué)科主體論與基礎(chǔ)主體論、專業(yè)主體論與實(shí)用主體論、職業(yè)主體論與能力本位主體論層面的主體觀。

1.學(xué)科主體論與基礎(chǔ)主體論的傳統(tǒng)爭(zhēng)辯。學(xué)科主體論以“技術(shù)是科學(xué)的應(yīng)用”和“終身教育”為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)科知識(shí)是知識(shí)構(gòu)成的主體，關(guān)注知識(shí)的專業(yè)性、系統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性，強(qiáng)調(diào)將學(xué)科知識(shí)獨(dú)立地向?qū)W習(xí)者傳遞，以使學(xué)生完成系統(tǒng)化的知識(shí)生成。學(xué)科論并不完全否定實(shí)踐的重要性，而是強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識(shí)的必要性，通過實(shí)踐把它轉(zhuǎn)化成能力；如果按照工作過程來組織理論知識(shí)，學(xué)生獲得的理論知識(shí)將零散且淺薄[11]。終身教育理論成為學(xué)科主體論的理論支撐，其原因在于人們希望從教育中獲得一種穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)來應(yīng)對(duì)變化的時(shí)代，所以應(yīng)該加強(qiáng)文化基礎(chǔ)課程知識(shí)與專業(yè)基礎(chǔ)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)，這樣才有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的能力。從學(xué)科知識(shí)選擇看，許多職業(yè)院校打著為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的旗幟，偏重純理論知識(shí)的選擇而淡化了實(shí)踐知識(shí)和崗位知識(shí)的應(yīng)用，偏離了職業(yè)教育的軌道。這一點(diǎn)正為企業(yè)行業(yè)詬病，導(dǎo)致產(chǎn)教融合課程開發(fā)中職業(yè)教育仍然唱獨(dú)角戲，學(xué)生的知識(shí)生成也缺失了企業(yè)工作知識(shí)的支撐。其實(shí)，針對(duì)職業(yè)教育按照學(xué)科邏輯組織知識(shí)，企業(yè)行業(yè)并不是否定學(xué)科知識(shí)在校企合作課程的重要性，而是認(rèn)為知識(shí)生成應(yīng)滿足企業(yè)生產(chǎn)的需要。從課程的哲學(xué)屬性看，產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成是知識(shí)建構(gòu)和技術(shù)創(chuàng)造的融合，是學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的協(xié)同?；A(chǔ)主體論認(rèn)為，基礎(chǔ)知識(shí)處在知識(shí)的內(nèi)核中，具有極強(qiáng)的穩(wěn)定性、存儲(chǔ)性；實(shí)踐技能處于表層，具有極大的可變性和不穩(wěn)定性，因而更要提高理論知識(shí)的重要地位?；A(chǔ)主體論正是片面地認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)知識(shí)的重要性，沒有看到實(shí)踐知識(shí)對(duì)知識(shí)生成的獨(dú)特作用，忽視了理論知識(shí)在技能形成中的復(fù)雜性。

2.專業(yè)主體論與實(shí)用主體論的實(shí)踐理想。專業(yè)主體論認(rèn)為，職業(yè)教育課程應(yīng)由行業(yè)企業(yè)決定課程內(nèi)容，而不能由學(xué)校來決定，其特點(diǎn)是校企合作課程的知識(shí)構(gòu)成應(yīng)突出專業(yè)性，結(jié)合崗位能力開發(fā)課程來實(shí)現(xiàn)服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。依據(jù)專業(yè)來組成課程知識(shí)，凸顯了職業(yè)特色，但這樣會(huì)使學(xué)生只掌握一些專業(yè)化的工作技能，導(dǎo)致學(xué)生可持續(xù)性發(fā)展的能力薄弱。實(shí)用主體論以實(shí)用主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的融貫性和連續(xù)性，把采取行動(dòng)當(dāng)作主要手段[12]，注重職業(yè)教育活動(dòng)的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，認(rèn)為職業(yè)教育就是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，因此，知識(shí)構(gòu)成應(yīng)以實(shí)踐知識(shí)為核心。

3.職業(yè)主體論與能力本位主體論的創(chuàng)新價(jià)值。職業(yè)主體論認(rèn)為，校企合作課程的知識(shí)構(gòu)成應(yīng)依據(jù)工作任務(wù)組織知識(shí)，在工作過程中形成職業(yè)能力。這種觀點(diǎn)消解了學(xué)科主體論的弊端，也彌補(bǔ)了專業(yè)主體論的可持續(xù)性發(fā)展不足問題，轉(zhuǎn)向讓學(xué)生在工作實(shí)踐中生成理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)。能力本位主體論認(rèn)為，個(gè)體職業(yè)能力的高低取決于專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三要素整合的狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)構(gòu)成要以企業(yè)所需要的實(shí)際操作能力選擇知識(shí)。其實(shí)，能力本位所強(qiáng)調(diào)的能力，應(yīng)被理解為個(gè)體在動(dòng)態(tài)的社會(huì)情境、職業(yè)情境和生活情境中，采取專業(yè)化而非是可描述的、顯性的規(guī)范動(dòng)作[13]。

職業(yè)教育產(chǎn)教融合課程的知識(shí)構(gòu)成主體是一個(gè)多元的辯證主體，與傳統(tǒng)課程知識(shí)的構(gòu)成主體觀相比，由封閉的區(qū)隔化走向了開放的協(xié)同化。產(chǎn)教融合課程的知識(shí)構(gòu)成主體，從哲學(xué)屬性看，是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的融合；從實(shí)踐屬性看，是專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的融合；從表現(xiàn)形式看，是學(xué)科知識(shí)與職業(yè)知識(shí)的融合。產(chǎn)教融合課程的知識(shí)構(gòu)成是校企聯(lián)合育人的關(guān)鍵要素，知識(shí)構(gòu)成的主體應(yīng)辯證地審視，用二元對(duì)立思維回答知識(shí)構(gòu)成的主體，明顯地偏離了產(chǎn)教融合課程知識(shí)構(gòu)成中的其他主體的協(xié)同作用。也就是說，產(chǎn)教融合課程的知識(shí)構(gòu)成主體要協(xié)同國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、崗位能力標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，在知識(shí)生成的某一階段中會(huì)出現(xiàn)以某種知識(shí)構(gòu)成為主體，但不能淡化知識(shí)構(gòu)成的其他主體的協(xié)同作用，更不能忽視其他主體在另一個(gè)階段中的主導(dǎo)作用。

（二）從壁壘到融合：產(chǎn)教融合課程的知識(shí)生成張力

知識(shí)生成是產(chǎn)教融合課程的核心載體，也是學(xué)校場(chǎng)域與工作場(chǎng)域教育交互活動(dòng)的重要橋梁，具有應(yīng)用性、職業(yè)性、融合性的特點(diǎn)。

職業(yè)院校圍繞知識(shí)這一原點(diǎn)開展組織、 傳授、運(yùn)用知識(shí)等系列教育活動(dòng)，成為傳承與弘揚(yáng)知識(shí)的理想化社會(huì)機(jī)構(gòu)。企業(yè)通過各種轉(zhuǎn)化知識(shí)的形式，組織和實(shí)踐知識(shí)，最大限度地體現(xiàn)知識(shí)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，應(yīng)用屬性就成為產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的本質(zhì)特點(diǎn)，也是產(chǎn)與教交互賦能的橋梁。職業(yè)院校與企業(yè)都是知識(shí)傳播和應(yīng)用鏈中的一個(gè)環(huán)節(jié)，各自承擔(dān)不同的社會(huì)職責(zé)和發(fā)揮不同的價(jià)值功能，產(chǎn)教融合課程的社會(huì)價(jià)值是直接為生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)培養(yǎng)職業(yè)人才。職業(yè)人才作為實(shí)踐和創(chuàng)造知識(shí)的主體，為實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)建設(shè)目標(biāo)提供人力資源支撐，其職業(yè)性成為產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的另一屬性，這種職業(yè)性表征為職業(yè)技能、職業(yè)行為、職業(yè)道德和職業(yè)意識(shí)，也是產(chǎn)與教協(xié)同共生的利益共享點(diǎn)。課程以知識(shí)作為關(guān)鍵要素體現(xiàn)其育人功能，知識(shí)總是經(jīng)過社會(huì)篩選、編碼后進(jìn)入課程。課程知識(shí)作為意識(shí)的對(duì)象與意識(shí)中的顯現(xiàn)是具有不同的意涵，它不是某一立場(chǎng)的單一所指，而是意識(shí)對(duì)象與顯現(xiàn)的統(tǒng)一，即一種關(guān)系存在。所以，當(dāng)知識(shí)對(duì)象進(jìn)入人的意識(shí)界或被意識(shí)到才能發(fā)揮其育人功能[14]。產(chǎn)教融合課程的知識(shí)生成有別于傳統(tǒng)意義的知識(shí)生成，它是職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量方面融為一體，表征為課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相互滲透、專業(yè)知識(shí)與崗位知識(shí)相互支持、教學(xué)過程與生成過程相互對(duì)接，是一種深度融合生成的知識(shí)。

產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成在校企之間跨界生成，不僅僅是知識(shí)自身的交互融合，而且是跨越教育域、產(chǎn)業(yè)域、職業(yè)域等多種界域的有目的、有組織、有計(jì)劃地生成，打破了各界之間的壁壘，其應(yīng)用性、職業(yè)性、融合性展示了產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的張力。

（三）從割裂到耦合：產(chǎn)教融合課程的知識(shí)建構(gòu)

融入企業(yè)和產(chǎn)業(yè)的元素，使產(chǎn)教融合課程超越了學(xué)校和教育的范疇，其目的在于解決職業(yè)教育傳統(tǒng)課程對(duì)人才需求作用發(fā)揮不足的問題，克服產(chǎn)業(yè)力量在參與課程建設(shè)中缺失的問題，實(shí)現(xiàn)教育力量和產(chǎn)業(yè)力量在職業(yè)教育課程開發(fā)與設(shè)計(jì)中的合力[15]。

知識(shí)作為實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合課程育人功能的依托，不是割裂的實(shí)體存在，需要在產(chǎn)教交互作用下的工作場(chǎng)景中傳承和創(chuàng)生。產(chǎn)教融合課程的知識(shí)建構(gòu)在于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)職業(yè)技能的高度認(rèn)可，對(duì)行業(yè)產(chǎn)業(yè)的高度理解，達(dá)到崗位能力需求的層級(jí)要求。也就是說，產(chǎn)教融合課程的知識(shí)建構(gòu)應(yīng)以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)的技能技術(shù)為目標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)崗位能力的生成為旨?xì)w。企業(yè)生產(chǎn)知識(shí)作為產(chǎn)教融合課程知識(shí)的重要來源，經(jīng)由系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)轉(zhuǎn)化而來，由此知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)容與企業(yè)工作過程邏輯密切相關(guān)。從本質(zhì)上看，產(chǎn)教融合培養(yǎng)人才跳出了封閉單一的傳統(tǒng)方式，即教師在教室或?qū)嵱?xùn)室里傳授專業(yè)知識(shí)，學(xué)生直接在生產(chǎn)車間進(jìn)行實(shí)際工作的學(xué)習(xí)。課程實(shí)施主體是由學(xué)校教師與企業(yè)技術(shù)人員協(xié)同組成，企業(yè)技術(shù)人員能融入產(chǎn)業(yè)發(fā)展中的技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)承擔(dān)專業(yè)課程教學(xué)；學(xué)校教師到合作企業(yè)開展實(shí)踐，能將企業(yè)中的新技術(shù)和技能從專業(yè)知識(shí)的視角反饋到學(xué)校課程實(shí)施中。產(chǎn)教融合課程的知識(shí)建構(gòu)有效地破解了產(chǎn)與教的合作困境，使企業(yè)場(chǎng)域的生產(chǎn)過程與教育場(chǎng)域的學(xué)習(xí)過程融為一體，學(xué)校的專業(yè)知識(shí)與企業(yè)的崗位技能耦合。從內(nèi)容來說，產(chǎn)教融合課程的知識(shí)生成由經(jīng)驗(yàn)形態(tài)知識(shí)、專業(yè)理論知識(shí)、信息技術(shù)介入的疊加形態(tài)的知識(shí)構(gòu)成。

（四）從單向到多元：產(chǎn)教融合課程的知識(shí)評(píng)價(jià)

產(chǎn)教融合突破了傳統(tǒng)職業(yè)教育一元化辦學(xué)的束縛，將多方社會(huì)性主體納入職業(yè)教育體系中[16]，由此決定了產(chǎn)教融合課程知識(shí)的評(píng)價(jià)從單向走向多元。產(chǎn)教融合課程的知識(shí)評(píng)價(jià)屬于職業(yè)教育評(píng)價(jià)的重要組成部分，職業(yè)教育擁有職業(yè)院校、企業(yè)、人社部門等多元的評(píng)價(jià)主體對(duì)職業(yè)教育的功能定位和價(jià)值判斷，同時(shí)也擁有獨(dú)特的評(píng)價(jià)對(duì)象，形成了多類主體嵌套、多個(gè)領(lǐng)域共涉、多元利益交錯(cuò)的職業(yè)教育評(píng)價(jià)格局[17]。因此，產(chǎn)教融合課程的知識(shí)評(píng)價(jià)也是評(píng)價(jià)主體多元，評(píng)價(jià)內(nèi)容豐富，同時(shí)更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能的應(yīng)用性和發(fā)展性的評(píng)價(jià)。

知識(shí)評(píng)價(jià)觀是影響產(chǎn)教融合課程開發(fā)和實(shí)施的重要因素，知識(shí)評(píng)價(jià)觀不進(jìn)行徹底變革和創(chuàng)新，產(chǎn)教融合課程就難以落地生根。對(duì)職業(yè)教育而言，雖不像普通教育那樣“一紙定終身”，但職業(yè)教育傳統(tǒng)知識(shí)評(píng)價(jià)觀依然是教育“一家之言”，而真正具有知識(shí)評(píng)價(jià)話語權(quán)的企業(yè)只能讓位或靠邊站。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有兩方面，一是表層方面，職業(yè)教育傳統(tǒng)課程的知識(shí)生產(chǎn)縱向缺乏銜接、 橫向缺乏融通；二是深層的倫理層面，傳統(tǒng)文化使職業(yè)教育的發(fā)展失去了文化基礎(chǔ)，雖然傳統(tǒng)文化在重視倫理的同時(shí)也重視知識(shí)，但倫理是首位的。表現(xiàn)在價(jià)值理念上，中國倫理的求善文化與西方的求真文化不同。概括來說，中國傳統(tǒng)文化重倫理輕技術(shù)的倫理理念與職業(yè)教育重應(yīng)用重實(shí)踐的價(jià)值觀是有沖突的[18]，這也是職業(yè)教育傳統(tǒng)課程的知識(shí)評(píng)價(jià)很少讓企業(yè)參與的原因。

知識(shí)是否能滿足學(xué)生的終身發(fā)展需求，實(shí)施產(chǎn)教融合課程之后學(xué)生是否具備能夠勝任生產(chǎn)建設(shè)需要的崗位能力，是否具備行業(yè)發(fā)展所提出的職業(yè)素養(yǎng)，回答這些疑惑都需要構(gòu)建科學(xué)合理的評(píng)價(jià)模式。產(chǎn)教融合的本質(zhì)是職業(yè)教育功能向行業(yè)企業(yè)的跨界延伸[19]，決定了其課程的知識(shí)評(píng)價(jià)從單一的學(xué)校評(píng)價(jià)走向多維評(píng)價(jià)，企業(yè)參與是重要的評(píng)價(jià)主體。對(duì)學(xué)生的知識(shí)生成評(píng)價(jià)不能僅看學(xué)生掌握了多少書本知識(shí)，更要從勝任產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展[20]。企業(yè)評(píng)價(jià)產(chǎn)教融合課程的知識(shí)生成，大都把經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的知識(shí)作為評(píng)價(jià)的依據(jù)。經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的知識(shí)是人們?cè)谌粘Ｉ罨騽趧?dòng)中摸索生產(chǎn)技能和相關(guān)知識(shí)[21]，這種知識(shí)具有一定的“只可意會(huì)不可言傳”性，所以只有在生產(chǎn)車間才能真正地把握。產(chǎn)教融合課程知識(shí)建構(gòu)的評(píng)價(jià)主體包括學(xué)校、企業(yè)、人社部門和社會(huì)，人社部門在職業(yè)技能等級(jí)考核中對(duì)產(chǎn)教融合課程知識(shí)的建構(gòu)性進(jìn)行制度性考核。職業(yè)院校和企業(yè)作為產(chǎn)教融合課程知識(shí)建構(gòu)的評(píng)價(jià)主體，一方面，應(yīng)從提高職業(yè)教育資源配置的效率出發(fā)，努力消解不同評(píng)價(jià)主體之間因?yàn)閮r(jià)值取向、 評(píng)價(jià)維度和參考尺度不同而產(chǎn)生的弊端。另一方面，針對(duì)職業(yè)教育評(píng)價(jià)客體所處時(shí)空不同，涉及人才、成果、項(xiàng)目、資源、能力等多個(gè)層次和類型，也要因時(shí)、因地、因客體制宜，組建相應(yīng)的職業(yè)教育評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)，采用多樣化的評(píng)價(jià)方式，確保對(duì)產(chǎn)教融合課程知識(shí)生成的評(píng)價(jià)具有科學(xué)性和有效性。