化學(xué)教學(xué)評價的困境及突破方略*

朱志江

素養(yǎng)化課堂教學(xué)，其核心意義是拋棄傳統(tǒng)課堂的，以知識技能為唯一性教學(xué)目標，以知識技能為方法路徑的，實現(xiàn)能力素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)。核心素養(yǎng)視域下的化學(xué)教學(xué)評價，主要包括學(xué)生化學(xué)素養(yǎng)的診斷性評價、過程性評價以及學(xué)生素養(yǎng)育成的終結(jié)性評價。本文中的化學(xué)教學(xué)評價，指的是促進學(xué)生實現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)過程評價。

一、化學(xué)教學(xué)評價的意義內(nèi)涵

美國課程專家波帕姆曾說，課程、教學(xué)和評價是教育這一游戲中三個最重要的競技場。［1］離開評價的課程和教學(xué)是不全面的，評價是推動課程教學(xué)改革的關(guān)鍵。考量核心素養(yǎng)的化學(xué)教學(xué)評價，需要厘清教學(xué)評價的意義及內(nèi)涵。

1.對教育教學(xué)評價的基本認識

河南大學(xué)教授王漢瀾曾對“評價”作出如下界定：根據(jù)一定的目的和標準，采取科學(xué)的態(tài)度和方法，對教育工作中的活動、人員、管理和條件的狀態(tài)和績效，進行質(zhì)和量的價值判斷。［2］此定義重在說明評價的內(nèi)涵，而對評價的內(nèi)容比較淡化。宏觀取向的“教育評價”與教師日常教學(xué)關(guān)系不大，對實際教學(xué)的影響微弱。

教育領(lǐng)域以學(xué)生作為評價對象的內(nèi)容較多，如在2017 年版普通高中課程標準中對“學(xué)業(yè)成就評價”列有具體評價指標；學(xué)業(yè)成就評價還包括綜合素質(zhì)評價，以及日常教學(xué)情境中對學(xué)生的學(xué)習評價，如教師對學(xué)生的課堂評價。但這類評價都不包括對學(xué)生穩(wěn)定的能力和人格傾向，如智力、毅力等心理品質(zhì)的“心向評價”。傳統(tǒng)的學(xué)校將學(xué)業(yè)成就評價局限于考試成績，是對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的嚴重窄化。

“教學(xué)評價”主要是對學(xué)校或教師個體教學(xué)行為活動以及效果的評價，教師熟悉的是“課堂教學(xué)評價”，即對具體某節(jié)課的評價。核心素養(yǎng)視域下化學(xué)教學(xué)評價即取此意。

2.核心素養(yǎng)視域下的化學(xué)教學(xué)評價

對課程與教學(xué)評價的研究總是滯后于對課程的研究和對教學(xué)的研究。近年來關(guān)于核心素養(yǎng)的課程研究和素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)教學(xué)研究成果頗多，而對核心素養(yǎng)評價和核心素養(yǎng)教學(xué)評價的關(guān)注則較少。第一，從目前情況看，素養(yǎng)導(dǎo)向的課程評價、學(xué)業(yè)評價、教師教學(xué)評價以及學(xué)生課堂評價都還處于探索階段。第二，化學(xué)課程目標評價、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平評價還沒有具體的方法量規(guī)，課程標準框架下的理論建構(gòu)與實踐還處在探索階段。第三，《中國高考評價體系》對課程教學(xué)具有一定的宏觀指導(dǎo)作用，但更多偏向于對高考的終端評價，并不能作為課程、教學(xué)及課堂的評價工具。執(zhí)行高考評價精神的高考實踐也還處于實踐探索期。第四，課堂教學(xué)評價是促進課堂教學(xué)變革的重要手段，核心素養(yǎng)視域下的化學(xué)教學(xué)評價是對教師教學(xué)“素養(yǎng)化功能”的評價，主要內(nèi)容指向教師的課堂行動表現(xiàn)，評價主體是專業(yè)人士或教師同行。

二、化學(xué)教學(xué)評價現(xiàn)實困境

長期形成的用考試分數(shù)替代教學(xué)評價的事實對教學(xué)評價改革產(chǎn)生了嚴重的慣性阻滯，加大了素養(yǎng)化教學(xué)評價的現(xiàn)實困難。

1.核心素養(yǎng)評價理論不足

從教學(xué)評價的實踐看，評價歷來是教育教學(xué)的一個難題，因為其本身屬于一種價值取向行為，難以避免帶有個人主觀性。核心素養(yǎng)具有統(tǒng)整性、情境性和內(nèi)隱性等特點，特別是核心素養(yǎng)包含著大量非認知性的隱性知識、情感態(tài)度價值觀層面的要素，對核心素養(yǎng)培育的發(fā)展評價就顯得十分艱難和重要。核心素養(yǎng)更多的是一種內(nèi)在品格，是要在真實情境中才能得以展開的一種表現(xiàn)性結(jié)果。所以核心素養(yǎng)評價與課堂教學(xué)評價的環(huán)境適應(yīng)性問題尚待研究，或許借助課堂教學(xué)對核心素養(yǎng)發(fā)展進行可能性評價較為適合。

2.課堂教學(xué)評價工具缺乏

教學(xué)是學(xué)校教育的主要渠道，教學(xué)評價居于各類教育評價的核心地位。核心素養(yǎng)背景下的教學(xué)評價需要標準和工具，以實現(xiàn)對教師教學(xué)活動的衡量與判定。目前無論是對課堂教學(xué)表層的可測量的效度和信度分析，還是對課堂教學(xué)進行深入細致的微觀層面的質(zhì)性分析，都還沒有統(tǒng)一的標準工具，這導(dǎo)致核心素養(yǎng)的教學(xué)評價無據(jù)可依?；瘜W(xué)課程標準中關(guān)于“教學(xué)建議”的要求主要有“科學(xué)制定具有學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)涵的教學(xué)目標”“組織選擇符合學(xué)業(yè)質(zhì)量要求的教學(xué)內(nèi)容”“精心設(shè)計體現(xiàn)化學(xué)實驗獨特價值的探究活動”等。［3］顯然，宏觀的教學(xué)建議要求不能作為課堂教學(xué)的評價標準和工具。

3.化學(xué)教學(xué)評價實踐不足

對“素養(yǎng)化課堂教學(xué)”的評價實踐還處于摸索階段，主要表現(xiàn)在三個方面。其一，對“素養(yǎng)化課堂教學(xué)”的概念內(nèi)涵還沒有很好的認識，對教學(xué)實際中的行為活動及其價值無法做出真實的判斷。其二，對素養(yǎng)化課堂教學(xué)目標評價還處于現(xiàn)實與理想的搖擺中，在傳統(tǒng)知識技能目標與能力素養(yǎng)目標之間搖擺不定，對不能立即看出客觀效果的教學(xué)產(chǎn)生不自覺的擔憂，不能作出直接清晰的判斷結(jié)論和標準要求。其三，對知識技能到素養(yǎng)能力的路徑方法認識不足，對教學(xué)行為進行評判時個人主觀性較強。

三、化學(xué)教學(xué)評價框架建構(gòu)

核心素養(yǎng)視域下的化學(xué)教學(xué)評價框架建構(gòu)可重點從以下兩方面進行思考。

1.素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標評價

素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)課堂教學(xué)需要構(gòu)建教學(xué)目標框架，讓教學(xué)在學(xué)科核心素養(yǎng)視域的觀照下運作。如何從化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的維度來建構(gòu)教學(xué)目標？從化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的知識組織看［4］，“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”屬于化學(xué)學(xué)科的本體性知識，同時蘊含著豐富的化學(xué)學(xué)科思想觀念；“證據(jù)推理與模型認知”“科學(xué)探究和創(chuàng)新意識”重點體現(xiàn)化學(xué)學(xué)科的方法性知識，是化學(xué)方法以及科學(xué)思維的主要表現(xiàn)；“科學(xué)精神與社會責任”體現(xiàn)了化學(xué)學(xué)科的價值性知識，是化學(xué)“立德樹人”教育目標的直接性素養(yǎng)目標。

化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)五個方面之間是有機聯(lián)系的整體，是基于核心知識本體性而化潤形成的學(xué)科思想觀念。在知識學(xué)習和觀念形成的成長過程中，教師需要采取指向問題解決的教學(xué)方法開展技能體驗性學(xué)習。問題解決需要有思維的調(diào)動參與和發(fā)展進階，學(xué)生的思維發(fā)展在學(xué)習中首先表現(xiàn)為化學(xué)學(xué)科思維的發(fā)展?；瘜W(xué)思維是解決化學(xué)問題的主要方法，思維發(fā)展的體驗性學(xué)習方式更多指向?qū)嵺`性的活動探究學(xué)習。這樣的化學(xué)學(xué)習促使學(xué)生形成對個人認知的價值意義建構(gòu)，實現(xiàn)核心素養(yǎng)教學(xué)的意義價值素養(yǎng)培育，蘊含著化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)“科學(xué)精神與社會責任”要求。

綜上，關(guān)于化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標評價框架的構(gòu)想是：基于化學(xué)核心知識學(xué)習掌握的觀念形成，基于問題解決的思維發(fā)展，促進思維進階的實踐性學(xué)習方式，以及在此學(xué)習過程中對價值意義的體悟和生發(fā)。

2.素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)活動評價

教育教學(xué)目標要通過一定活動達成，實現(xiàn)“雙基”超越的核心素養(yǎng)教學(xué)目標需要匹配素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)活動?；谛畔⒓寄苷莆盏男袨榧夹g(shù)性教學(xué)遠不能滿足素養(yǎng)導(dǎo)向的創(chuàng)新實踐性教學(xué)要求，這種“以知識傳遞功能遮蔽教學(xué)實踐屬性”［5］的教學(xué)背離了教育教學(xué)的意義。實踐性教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為教學(xué)的邏輯基礎(chǔ)，依據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展邏輯重構(gòu)教學(xué)方式。構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)教學(xué)活動結(jié)構(gòu)模型，需要理論的研究分析和實踐的反思總結(jié)。

對核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)活動評價可從以下三個方面進行思考。

首先是以學(xué)生學(xué)為中心的行動宗旨。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)以教師教為中心的課堂模式，開展以學(xué)習實踐為取向的教學(xué)活動方式。實踐性教學(xué)活動具有綜合性效果，是思維活動、情感活動與交際活動的統(tǒng)一，符合核心素養(yǎng)形成的整體性特征。

其次是指向?qū)W生思維發(fā)展的實踐行動。學(xué)生的發(fā)展，在學(xué)校教育中首先體現(xiàn)在認識發(fā)展，集中表現(xiàn)于思維方法的認知發(fā)展，也就是實踐性教學(xué)活動要具有認知發(fā)展性，在實踐性教學(xué)過程中，學(xué)生既可以從已有經(jīng)驗出發(fā)，也可在活動中經(jīng)驗重構(gòu)。

最后是符合化學(xué)學(xué)科特點的活動方法?；瘜W(xué)的認知活動本就具有豐富的實踐性，其以觀察分析、模型假設(shè)、實驗證明為方法的認知形式，有力地促進了學(xué)生的思維發(fā)展，教學(xué)活動不應(yīng)離開學(xué)科特點而開展。

總之，素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)教學(xué)活動離不開學(xué)為中心、思維發(fā)展和學(xué)科特點等基本架構(gòu)。核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)評價任重道遠，需要展開理論與實踐的深入研究，甚至需作為學(xué)科的建設(shè)行動。