建構(gòu)高價(jià)值的兒童學(xué)習(xí)螺旋

宗錦蓮

兒童是天生的學(xué)習(xí)者，但并非所有的兒童都能擁有高超的學(xué)習(xí)本領(lǐng)；兒童是天生的好奇者，但并非所有的兒童都能將好奇轉(zhuǎn)化為不竭的探究動(dòng)力；兒童是天生的創(chuàng)造者，但并非所有的兒童都能把創(chuàng)造的欲望變成生活的現(xiàn)實(shí)。兒童學(xué)習(xí)需要被喚醒、導(dǎo)引與關(guān)懷，而教育恰恰就承擔(dān)了這一職責(zé)，通過激發(fā)兒童熱愛學(xué)習(xí)、教會(huì)兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，繼而幫助兒童完成自身的構(gòu)建，不管是在學(xué)識(shí)才干上，還是在道德修養(yǎng)上。也就是說，兒童學(xué)習(xí)是教育必須直面的元問題，只有更好地促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)，才能更好地達(dá)成育人目標(biāo)。

江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)文萃小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“文萃小學(xué)”）一直致力于探索兒童學(xué)習(xí)的秘密，以積極品質(zhì)培養(yǎng)為目標(biāo)系統(tǒng)架構(gòu)了有意義、有趣味的體驗(yàn)課程，深受兒童喜歡。文萃小學(xué)將目光聚焦兒童學(xué)習(xí)方式的整體，以“體驗(yàn)”為契機(jī)，有機(jī)生發(fā)并關(guān)聯(lián)了“發(fā)現(xiàn)”與“建構(gòu)”這兩種有意義的學(xué)習(xí)方式，并將之貫穿于教育教學(xué)的全過程，由此提出了“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”式學(xué)習(xí)的概念。這種健康積極的兒童學(xué)習(xí)樣態(tài)，有益于兒童學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，有助于培養(yǎng)兒童能夠帶得走的、可終身受用的成長(zhǎng)習(xí)慣。

一、“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”式學(xué)習(xí)把握了兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律與外在特征

體驗(yàn)是兒童最為自然地感知外部世界、獲取外部信息的方式。體驗(yàn)讓兒童在不斷汲取外部能量的同時(shí)，又能不斷增進(jìn)對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，包括對(duì)“我是主體”的強(qiáng)化與“我會(huì)學(xué)習(xí)”的認(rèn)證，而不用全然依附于絕對(duì)權(quán)威與硬性約束。這在一開始便確立下來的主體基調(diào)是兒童學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生的最大前提。

當(dāng)然，體驗(yàn)并不是終極目的，為了將兒童學(xué)習(xí)的進(jìn)程向遠(yuǎn)處持續(xù)推進(jìn)，文萃小學(xué)將“發(fā)現(xiàn)”引入，作為體驗(yàn)的延續(xù)，更是對(duì)體驗(yàn)的積極反饋。如果說體驗(yàn)更多的是在強(qiáng)調(diào)身體直接投入的感性認(rèn)知，那么發(fā)現(xiàn)則擺脫了感性的羈絆，讓眾多理性因子參與進(jìn)來，對(duì)體驗(yàn)的獲得物進(jìn)行精細(xì)加工與有序遴選，從而引向更多的問題呈現(xiàn)、緣由分析、假設(shè)確立與可能探索，它是對(duì)體驗(yàn)的有序遞進(jìn)，更能由此驅(qū)動(dòng)兒童聚焦更為中心的學(xué)習(xí)命題，展開深層次的學(xué)習(xí)探險(xiǎn)。從體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)，完成了一次躍遷。它告訴我們學(xué)習(xí)起于體驗(yàn)，但不止于體驗(yàn)，體驗(yàn)之后還需發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)讓體驗(yàn)不斷被激活，使之煥發(fā)新鮮的氣息。

建構(gòu)既是目標(biāo)，也是手段。作“目標(biāo)”用時(shí)，可以理解為建構(gòu)了系統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)化到認(rèn)知圖式中，建構(gòu)了扎實(shí)的技能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐本領(lǐng)，建構(gòu)了高位的價(jià)值凝結(jié)為穩(wěn)定的品格，若建構(gòu)沒有發(fā)生，則學(xué)習(xí)落入虛空；作“手段”用時(shí)，可以理解為將方方面面的信息聯(lián)結(jié)起來、將錯(cuò)綜復(fù)雜的問題組合起來、將縱橫交錯(cuò)的關(guān)系梳理出來，建構(gòu)是從體驗(yàn)出發(fā)、再通過發(fā)現(xiàn)，繼而往高處升騰、向遠(yuǎn)處進(jìn)發(fā)的關(guān)鍵跳板，是對(duì)體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)的再超越，當(dāng)然也不排拒邊體驗(yàn)、邊發(fā)現(xiàn)、邊建構(gòu)的復(fù)雜形態(tài)。

二、“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”式學(xué)習(xí)對(duì)相關(guān)理論精華進(jìn)行了實(shí)踐和改造

從布魯納的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)到奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)，從杜威的體驗(yàn)教育到科爾布的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，從情境學(xué)習(xí)到具身學(xué)習(xí)，從研究性學(xué)習(xí)到項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，都給予了“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”式學(xué)習(xí)以豐厚的滋養(yǎng)與正向的影響。但不可否認(rèn)的是，“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”式學(xué)習(xí)又是一種難能可貴的創(chuàng)造，它飽含卓越的智識(shí)與大膽的想象，為兒童學(xué)習(xí)描繪了嶄新的愿景、謀劃了精致的路徑，激活了兒童從新手到專家、從被動(dòng)接受者到主動(dòng)建構(gòu)者、從淺層覺知者到深層關(guān)聯(lián)者、從信息疊加者到問題解決者的整個(gè)歷程。

一種所謂學(xué)習(xí)范式、學(xué)習(xí)形態(tài)或?qū)W習(xí)模型的提出，可以經(jīng)過理論推衍，也可以通過因素分析，可以表現(xiàn)為一串符號(hào)、一句口號(hào)，抑或是一張故弄玄虛的圖片。若僅限于此，那么再美妙的表達(dá)都只是泡影。對(duì)“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”式學(xué)習(xí)來說，最嚴(yán)峻的考驗(yàn)來自實(shí)踐，即一線的教育教學(xué)實(shí)踐如何看待它、把它置于何地、將它歸于何處。在這些問題上，文萃小學(xué)的回答可作參考，主要涉及三個(gè)方面。

一是雙主體在場(chǎng)的課堂再構(gòu)。從兒童正式學(xué)習(xí)的時(shí)空占比上看，課堂可謂獨(dú)挑大梁，所以教育的變革首先要從課堂開始。課堂的變革迫在眉睫，但其真正意義上的轉(zhuǎn)變卻舉步維艱。課堂由有限的時(shí)間與固定的空間構(gòu)成，在效率至上的傳統(tǒng)定勢(shì)下，課堂往往以追求單位時(shí)間內(nèi)的結(jié)果最大化為指向，以犧牲過程、差異與情感認(rèn)同為代價(jià)。文萃小學(xué)以“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”為核心所探索的兒童體驗(yàn)課堂便致力于重新賦予兒童以學(xué)習(xí)主體的權(quán)力，給予他們更多在有限的課堂時(shí)空中可以慢慢展開學(xué)習(xí)過程、細(xì)細(xì)體味學(xué)習(xí)旨趣的機(jī)會(huì)，通過讓課堂向周圍世界、向兒童生活敞開的方式，重構(gòu)兒童的課堂學(xué)習(xí)生活。體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)在課堂中各有載體、各有可安放之處，如體驗(yàn)場(chǎng)境的設(shè)置、體驗(yàn)活動(dòng)的開發(fā)、體驗(yàn)感官的調(diào)動(dòng)等。這三者又無比緊密地糾纏在一起，通過體驗(yàn)價(jià)值的重申、體驗(yàn)情感的增強(qiáng)與體驗(yàn)時(shí)空的聯(lián)結(jié)，滲透到課堂學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，使得兒童在即時(shí)即景的學(xué)習(xí)中生發(fā)新的經(jīng)驗(yàn)、引發(fā)新的建構(gòu)。

二是全時(shí)空觀照的場(chǎng)景革命。新時(shí)代的兒童學(xué)習(xí)應(yīng)該要做到“時(shí)時(shí)、處處、人人”，也就是“時(shí)時(shí)都有可學(xué)習(xí)的內(nèi)容、處處都有能學(xué)習(xí)的場(chǎng)所、人人都有想學(xué)習(xí)的愿望”?！绑w驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”式學(xué)習(xí)不是真空狀態(tài)中的實(shí)驗(yàn)品，也不是可以隨意啟動(dòng)的機(jī)器，其有序運(yùn)轉(zhuǎn)需要時(shí)空因素的介入與環(huán)境條件的觸發(fā)。因此，文萃小學(xué)探索了“全時(shí)空”下的場(chǎng)景建構(gòu)，在智慧環(huán)境的建設(shè)、體驗(yàn)驛站的開發(fā)與文化場(chǎng)境的打造上下足了功夫，讓兒童沉浸在更富有召喚性、共情性與反思性的學(xué)習(xí)時(shí)空中，產(chǎn)生認(rèn)知沖突、情感需求或是本領(lǐng)焦慮，繼而由他們自己按下從體驗(yàn)到發(fā)現(xiàn)再到建構(gòu)的一連串連鎖反應(yīng)鍵，在深層復(fù)合的環(huán)境交互中達(dá)成內(nèi)外部世界的動(dòng)態(tài)平衡，同時(shí)也將個(gè)體的力量作用于對(duì)外部世界的改造與重置之中。在若干個(gè)由教育者刻意設(shè)計(jì)的時(shí)空的交相輝映下，兒童學(xué)習(xí)版圖被一點(diǎn)點(diǎn)地向外拓展，其心智模式也在潛移默化中得到了有效的優(yōu)化。

三是多角色感知的歷程重塑。從寬泛的意義上講，兒童生活經(jīng)歷本身就是一種學(xué)習(xí)。兒童在與不同的人、不同的事或是不同的處境打交道的過程中，通過價(jià)值有涉、高度卷入的方式豐滿自身的經(jīng)驗(yàn)地圖，檢驗(yàn)應(yīng)對(duì)的效能，遴選最佳的方略。因此，讓兒童擁有豐富而有意義的經(jīng)歷是促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的重要路徑，而除了兒童以他自己的身份去處理復(fù)雜事務(wù)之外，多種異角色的代入也能夠?yàn)閮和_辟一個(gè)新的世界。不同的角色代表著不同的所屬立場(chǎng)、內(nèi)在秩序與行為程序，兒童扮演他者，并不需要直接就變成他者，但可以在扮演的過程中感知那些與“我”不同的存在，并去理解那么多“不同”中的合情合理，抑或是無可奈何，由此學(xué)會(huì)珍惜與體諒，學(xué)會(huì)在更為遼闊的天地間規(guī)劃未來的人生。文萃小學(xué)對(duì)兒童多種多樣的體驗(yàn)故事進(jìn)行了教育現(xiàn)象學(xué)式的追蹤，回到現(xiàn)象本身，回到兒童經(jīng)歷本身，而不作簡(jiǎn)單化地歸類、抽象化地概括與數(shù)量化地平均。這也是教育真正尊重兒童，承認(rèn)兒童差異、珍視兒童個(gè)性的底層邏輯。

三、“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”式學(xué)習(xí)具有理論解釋力與實(shí)踐指導(dǎo)力

分而視之，體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)三者各有指向且各有建樹；合而論之，三者相互銜接、漸次遞進(jìn)、循環(huán)往復(fù)，近似于一個(gè)不斷向上的學(xué)習(xí)螺旋。而需要進(jìn)一步澄清的是，這個(gè)螺旋不僅僅關(guān)乎知識(shí)與技能向前邁進(jìn)的過程，更關(guān)乎最高價(jià)值的生命展開的狀態(tài)。要在這個(gè)層面上認(rèn)識(shí)到“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”式學(xué)習(xí)的獨(dú)特價(jià)值，還需要再次回到其本源——“體驗(yàn)”那里去深究。

體驗(yàn)即生命本身，珍視體驗(yàn)就是直面生命。體驗(yàn)確證生命存在，又在很大程度上延續(xù)或是改寫生命的狀態(tài)。體驗(yàn)可以外化為一種無比直接的學(xué)習(xí)，且不同于理智學(xué)習(xí)的指向，它珍視生命的野性力量與表象繁榮，其中蘊(yùn)藏著兒童的大膽假設(shè)、勇敢試錯(cuò)與奇妙想象。具體而連續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)更能激發(fā)主動(dòng)而自覺的生命迸發(fā)，讓學(xué)習(xí)回歸身體，去親身感受與體悟外部環(huán)境最直接的搖動(dòng)，是生命力獲得增強(qiáng)、意義結(jié)構(gòu)持續(xù)完滿的必要選擇。而發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)則附著在體驗(yàn)的連續(xù)性活動(dòng)中，高效回譯與傾情轉(zhuǎn)譯體驗(yàn)之所得，讓體驗(yàn)如其所是地展現(xiàn)，又恰如其分地凝聚。

體驗(yàn)開始時(shí)，生命便也隨之開始了。生命不斷充盈的過程就是人們一次次從體驗(yàn)出發(fā)，又一次次回到體驗(yàn)?zāi)抢锏倪^程。“體驗(yàn)·發(fā)現(xiàn)·建構(gòu)”式學(xué)習(xí)內(nèi)在地映射了這一過程，所以說，它也不僅僅是一個(gè)學(xué)習(xí)螺旋，而更無限接近于一個(gè)高價(jià)值的生命螺旋。