閱讀思辨性問題的設計策略

浙江省杭州市基礎教育研究室 劉榮華

《義務教育語文課程標準（2022年版）》把“思維能力”列為語文課程四大核心素養(yǎng)之一，設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，并提出了“在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神”的要求。小學生處于形象思維向抽象思維的過渡階段，閱讀教學不僅要培養(yǎng)學生的形象思維，還要培養(yǎng)學生的抽象思維，初步培養(yǎng)學生的思辨意識和能力。問題是學習的起點和動力，設計思辨性問題是開展思辨性閱讀教學的突破口。那么，在閱讀教學中，如何有效設計思辨性問題呢？

一、基于教材練習，發(fā)掘閱讀思辨性問題

（一）從精讀課文課后練習中發(fā)掘思辨性問題

統(tǒng)編版語文教材采用單元編寫的體例，每個單元都編排了精讀課文。精讀課文是教材的主體內(nèi)容，是培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的重要載體。精讀課文的課后練習一般由課文朗讀與背誦、問題思考與討論、語言積累與運用、語文拓展與實踐等部分組成，其中就編排了許多帶有思辨性的問題，比如：

二年級上冊《葡萄溝》課后練習：你喜歡葡萄溝嗎？說說理由。

三年級下冊《鹿角和鹿腿》課后練習：下面的說法，你贊成哪一種？說說你的理由?！竺利惖穆菇遣恢匾?，實用的鹿腿才是重要的。◇鹿角和鹿腿都很重要，它們各有各的長處。

（二）從略讀課文學習提示中發(fā)掘思辨性問題

統(tǒng)編版語文教材從三年級開始編排了略讀課文，略讀課文是把精讀課文中學到的方法加以運用，旨在培養(yǎng)學生自主閱讀的意識和能力。略讀課文雖然沒有課后練習，但是在課文前面編排了學習提示，給出了略讀課文的閱讀建議，其中也編排了許多帶有思辨性的問題，比如：

三年級下冊《池子和河流》學習提示：寓言故事也可以用詩的形式來講。分角色朗讀課文。結(jié)合生活實際說一說，池子與河流的觀點，你更贊同哪一種？

五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》學習提示：默讀課文，想想父親和母親對巴迪的詩為什么會有不同的看法；巴迪長大后，又是如何看待這件事的。聯(lián)系生活實際，說說你如何看待巴迪父母表達愛的方式。

無論是精讀課文課后練習中的思辨性問題，還是略讀課文學習提示中的思辨性問題，它們都具有問題指向的發(fā)散性、問題思考的多維性、問題答案的開放性等特點。教師要認真研讀教材練習，充分發(fā)掘思辨性問題，并在閱讀教學中合理利用，培養(yǎng)學生的思辨能力。

二、基于文本特點，研制閱讀思辨性問題

教學活動是一項復雜的師生共同創(chuàng)造的活動，教師不僅是教材的執(zhí)行者，更是教材的開發(fā)者。在閱讀教學中，教師不僅要用好統(tǒng)編版語文教材中的思辨性問題，還要根據(jù)教材文本的特點，精心研制思辨性問題，有智慧地進行教材解讀與教學設計。

（一）從文本內(nèi)容特點中研制思辨性問題

文本是作者運用語言文字表達認識或情感的載體，教師可以從文本表達的主旨、選擇的內(nèi)容等角度設計思辨性問題，讓學生在閱讀思辨中感悟作者的思想和智慧。

文本主旨是作者寫作的目的，深入理解文本主旨是培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)的關(guān)鍵所在，教師可以從文本主旨表達的角度設計思辨性問題。比如，課文《丁香結(jié)》主要寫了作者在雨中觀察丁香花時聯(lián)想到詩句“芭蕉不展丁香結(jié)”“丁香空結(jié)雨中愁”，明白了“丁香結(jié)”說法的由來，對丁香結(jié)產(chǎn)生了自己的思考：“結(jié)，是解不完的；人生中的問題也是解不完的，不然，豈不太平淡無味了嗎？”體現(xiàn)出作者積極向上的人生態(tài)度。教師可以預設“結(jié)合課文的內(nèi)容和自己的生活，說說丁香結(jié)引發(fā)了你對人生怎樣的思考”等思辨性問題，在學生了解文本主旨后，呈現(xiàn)丁香開花的圖片或視頻，引導學生重讀課文，深入思考。學生在交流中不僅深入理解了作者的觀點，還生成了“不見風雨怎見彩虹，沒有丁香結(jié)哪來丁香花”“人生中的‘結(jié)’是無法避免的，我們在解‘結(jié)’的過程中不斷成長”等獨特的見解，在閱讀思辨中升華了對文本主旨的認識。

為了清楚地表達觀點，作者會在文本中按照一定的順序精心選擇和組織內(nèi)容，教師也可以從文本內(nèi)容之間關(guān)聯(lián)的角度設計思辨性問題。比如，《真理誕生在一百個問號之后》一文，作者列舉了波義耳發(fā)現(xiàn)植物酸堿反應并發(fā)明石蕊試紙、魏格納通過觀察地圖提出“大陸漂移學說”、阿瑟林斯基發(fā)現(xiàn)腦電波變化與做夢有關(guān)的三個事例來證明“只要見微知著，善于發(fā)問并不斷探索，就有可能發(fā)現(xiàn)真理”的觀點。教師可以設計“作者為什么在文章中要列舉三個事例，而不是列舉一個事例來說明觀點”等思辨性問題，引導學生理解這三個事例都在證明同一個觀點，用反復的方法證明科學史上這樣的事例有很多，從而增強文章的說服力。

閱讀不僅要讓學生通過文本感受作者的生活，更要讓學生結(jié)合生活實際來認識自己的生活，因此，教師還可以從文本內(nèi)容鏈接生活的角度設計思辨性問題。比如，《只有一個地球》中指出“科學家已經(jīng)證明，至少在以地球為中心的40萬億千米的范圍內(nèi)，沒有適合人類居住的第二個星球。人類不能指望地球被破壞以后再移居到別的星球上去”，教師可以設計“如果科學家找到了適合人類居住的第二個星球，我們就可以破壞地球了嗎”等思辨性問題，引導學生聯(lián)系文本和現(xiàn)實生活進行討論，讓學生在思辨中認識到：地球不僅是人類的家園，也是動植物的家園；地球是我們祖先生活過的地方，值得我們保護；假如我們將來可以生活在別的星球上，也可以來地球旅行……這樣教學不僅能讓學生加深對課文的理解，更能激發(fā)學生保護地球的情感，加強文本與生活的聯(lián)系，拓寬學生思維的廣度。

（二）從文本形式特點中研制思辨性問題

優(yōu)秀的文本是內(nèi)容與形式的和諧統(tǒng)一，閱讀教學既要讓學生讀懂文本表達的內(nèi)容，也要讓學生發(fā)現(xiàn)文本表達形式的秘密。教師可以從文本遣詞造句、布局謀篇等角度設計思辨性問題，讓學生在閱讀思辨中感受語言表達的精彩魅力。

作者在寫作時都非常注重遣詞造句，教師可以從這個角度設計思辨性問題。比如，《荷花》一文中有許多“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”等優(yōu)美生動的詞句。教師可以設計“你覺得句子中的‘冒’字寫得好不好？為什么”等思辨性問題，在閱讀教學中引導學生把文中的“冒”字與平時常用的“長”字進行比較，讓學生在閱讀思考辨析中發(fā)現(xiàn)“冒”字的精妙，感受荷花的生命力。

布局謀篇是作者寫作時對文章整體結(jié)構(gòu)的安排，先寫什么后寫什么，詳寫什么略寫什么，將文章各部分連成了一個有機整體，教師也可以從文本布局謀篇的角度設計思辨性問題。比如，《橋》寫了一位老漢在洪水中指揮人們過橋時揪出一個插隊的小伙子，最后老漢和小伙子被洪水沖走的感人故事。文章在結(jié)尾才點明了老漢和小伙子的關(guān)系——小伙子是老漢的兒子。教師可以設計“為什么文章不把‘從隊伍里揪出一個小伙子’寫成‘從隊伍里揪出自己的兒子’”等思辨性問題，讓學生在閱讀思考辨析中明白小說結(jié)尾“既出人意料又在情理之中”的表達特點，深刻感受老漢的崇高品質(zhì)。

表達方法是文章的一種重要的形式因素，具體包括表達方式、表現(xiàn)手法和修辭手法，教師還可以從文本表達方法的角度設計思辨性問題。比如，《窮人》中桑娜的形象主要是通過心理活動描寫來塑造的，但是在“孩子的呼吸均勻而平靜，他們睡得又香又甜。桑娜用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里”這里卻沒有心理描寫。教師可以在學生圈畫描寫桑娜心理活動的句子、感受人物特點的基礎上，先讓學生想象“桑娜，用頭巾裹住睡著的孩子”，推測桑娜在看到孩子和抱回孩子之間的心理活動；學生交流后，教師再提出預先設計的思辨性問題：“為什么托爾斯泰在這里卻沒有描寫桑娜的心理活動呢？”學生有的說是為了給讀者留下想象的空間；有的說是因為桑娜想也沒想就把兩個孩子抱回家了，更能突出桑娜善良的品質(zhì)……通過閱讀思辨，學生充分感受表達方法運用的巧妙，深刻感悟人物的形象特點。

（三）從文本體裁特點中研制思辨性問題

文體是指獨立成篇的文本體裁（或樣式、體制），是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式。根據(jù)不同的角度，文體的分類也有所不同。教師可以從敘事文、說明文、古詩文等文體角度設計思辨性問題，讓學生在閱讀思辨中感受不同文體的特殊功能。

敘事文具有選擇典型事件、完整有序敘述等特點，其中人物是構(gòu)成敘事文的重要要素，語言、動作、外貌、神態(tài)和心理是人物描寫的主要方法，教師可以從敘事文表達特點的角度設計思辨性問題。比如，《將相和》中寫到當藺相如在完璧歸趙、澠池會面上立了大功被封為上卿時，廉頗很不服氣，他對別人說：“我廉頗立下了那么多戰(zhàn)功，他藺相如就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了。要是我碰見他，一定要讓他下不來臺！”教師可以聚焦廉頗說的這句話，設計“藺相如真的是就靠一張嘴被封為上卿的嗎”等思辨性問題，引導學生重讀完璧歸趙、澠池會面兩個故事中藺相如說的話，在閱讀思辨中感受藺相如為了國家利益不畏強權(quán)的精神。

說明文具有內(nèi)容嚴密、條理清晰、語言準確等特點，教師可以從說明文這些表達特點的角度設計思辨性問題。比如，《飛向藍天的恐龍》中寫道“科學家們認為：原來不會飛的恐龍最終變成了天之驕子——鳥類，它們飛向了藍天，從此開辟了嶄新的生活天地”。教師可以設計“你認為鳥類真的都是恐龍演化來的嗎”等思辨性問題，引導學生再讀課文找依據(jù)。對此，有的學生認為是真的，因為課文列舉了科學家從大量化石研究中發(fā)現(xiàn)鳥類可能是一種小型恐龍后裔的事例；有的學生認為不一定是真的，因為課文中用的是“可能”“推測”等詞語，課后的資料袋還指出“有人認為鳥類起源于一種早期鱷形動物，也有人提出鳥類源自一類叫作‘槽齒類’的爬行動物”……學生在閱讀思辨中更準確地掌握科學知識，感受說明文語言表達的準確性。

古詩文通常具有語言精練、內(nèi)涵豐富等特點，教師可以從古詩文這些表達特點的角度設計思辨性問題。比如，古詩《江南春》是唐代詩人杜牧的名作，教師可以設計“為什么詩人不把‘多少樓臺煙雨中’寫成‘多少樓臺陽光中’”等思辨性問題，讓學生通過閱讀思考、聯(lián)系寫作背景等方法，明白“煙雨”一詞不僅點明了古詩描寫的環(huán)境和時間，同時也表達了詩人內(nèi)心的感慨：南朝遺留的樓臺在煙雨中顯得更加凄迷；人去樓空往事如煙，曾經(jīng)輝煌繁榮已不復存在……學生在思辨中既感受到古詩中江南春天的美景，又感悟到古詩中豐富的情感和精練的語言。

三、基于學生閱讀，提煉閱讀思辨性問題

學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。閱讀教學要以生為本、以學為主，激發(fā)學生的求知欲，增強學生的問題意識，在理解課文的基礎上多角度、有創(chuàng)意地閱讀，拓寬學生的思維空間，提高學生的思辨能力。

（一）從學生閱讀質(zhì)疑中提煉思辨性問題

孔子說過“疑是思之始，學之端”，亞里士多德認為“思維從疑問和驚奇開始”。教師要創(chuàng)設機會，鼓勵學生在閱讀中質(zhì)疑，同時在學生的質(zhì)疑中提煉出思辨性問題，促進學生深度閱讀。

預習是培養(yǎng)學生自學能力、提高學習效率的有效途徑，教師可以在課前預習時引導學生質(zhì)疑，并從學生的預習質(zhì)疑中提煉出思辨性問題。比如，對于《跳水》一文，有的學生在預習時會提出疑問：“如果船長數(shù)到‘三’，孩子沒有跳水，船長真的會開槍嗎？”教師可以讓學生重讀課文尋找關(guān)鍵詞句進行批注，同時結(jié)合生活實際就“船長會不會開槍”進行辯論。學生有的說船長不會開槍，只是嚇唬，因為船長相信孩子不需要數(shù)到“三”就會跳水；有的說船長會開槍，但不會打到孩子，而是用槍聲再次逼迫孩子跳水；有的說船長不會開槍的，這樣做太冒險了，萬一孩子聽到槍聲受到驚嚇掉到甲板上怎么辦……過程比結(jié)果更重要，在辯論的過程中，學生不但提高了閱讀理解的能力，還提高了有理有據(jù)地表達自己觀點的能力。

課堂教學是一個動態(tài)生成的過程，其間有著許多無法預見的教學因素，教師可以從學生的課堂即時質(zhì)疑中提煉思辨性問題。比如，對于《月光曲》中的盲姑娘說“您，您就是貝多芬先生吧”和貝多芬問“您愛聽嗎？我再給您彈一首吧”的這一對話，有學生說“‘您’是表示尊敬的稱謂，課文中貝多芬對盲姑娘用了兩個‘您’用錯了”。針對學生課堂即時生成的質(zhì)疑，教師可以提煉設計“貝多芬問盲姑娘時用了兩個‘您’字，到底有沒有用錯”等思辨性問題引導學生討論，讓學生在思辨中認識到貝多芬在這句話中用了兩個“您”，是因為貝多芬把盲姑娘當作知音了，表達了對盲姑娘的敬意，學生從中感受作者語言文字運用的匠心。

（二）從學生閱讀應答中提煉思辨性問題

課堂問答活動一般包括教師發(fā)問、學生思考、教師叫答、學生應答、教師理答等基本環(huán)節(jié)，教師可以根據(jù)學生閱讀思考后的應答情況提煉設計思辨性問題，讓學生在思辨中經(jīng)歷由模糊到清晰、由片面到全面、由膚淺到深刻的學習過程。

教師可以根據(jù)學生閱讀思考后的應答，在追問中提煉、設計思辨性問題，拓寬學生的思路，引導學生深入思考辨析。比如，教師在教學《書戴嵩畫?！窌r，先讓學生正確朗讀課文，厘清文中“戴嵩”“處士”“牧童”的關(guān)系；再抓住牧童“拊掌大笑”中的“笑”字，引導學生多角度思考：“牧童到底在笑什么？”有的學生說牧童在“笑”戴嵩，把牛在互相爭斗時的牛尾巴畫錯了；有的學生說牧童在“笑”處士不會欣賞作品，沒有看出畫中的錯誤；有的學生說牧童在“笑”自己，發(fā)現(xiàn)了畫中的錯誤……在學生暢所欲言時，教師可以提出思辨性問題“戴嵩到底有沒有畫錯呢”，然后提供或讓學生查找有關(guān)資料，引發(fā)學生深入思考辨析。經(jīng)過一番思考討論，學生發(fā)現(xiàn)牛在互相爭斗時尾巴的姿態(tài)是多種多樣的，有的牛確實是將尾巴抽縮到兩條后腿間，但也有的牛是將尾巴甩來甩去的，還有的牛甚至將尾巴翹起來，每頭牛都有自己的個性特點；戴嵩根據(jù)自己的觀察畫斗牛并沒有畫錯，牧童根據(jù)放牛的經(jīng)驗指出畫中的問題也沒有說錯，他們都是實事求是……教師讓學生討論“戴嵩到底有沒有畫錯呢”，重在充分發(fā)揮教材的作用，既讓學生感受到牧童率真可愛、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的形象特點，同時也培養(yǎng)了學生“不唯書、不盲從”的思維品質(zhì)，踐行了從“教教材”走向“用教材教”的教學理念。

教師可以根據(jù)學生閱讀思考后的應答提煉設計思辨性問題，引導學生深入思考辨析。比如，《囊螢夜讀》中寫到車胤“家貧不常得油，夏月則練囊盛數(shù)十螢火以照書，以夜繼日焉”，初讀課文討論“車胤給你留下怎樣的印象”時，有的學生認為車胤是一個不愛護動物、不愛惜生命的人。教師可以提出“為什么編者還要把這個故事編進教材讓我們學習呢”等思辨性問題，學生在閱讀反思中知道學習這篇文言文，不是要學習車胤囊螢夜讀的行為，而是要學習車胤熱愛學習、刻苦學習的精神，同時學習文言文精練的語言表達。

（三）從學生閱讀拓展中提煉思辨性問題

語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，教師在閱讀教學中可以根據(jù)學生的閱讀需要適度拓展內(nèi)容，在閱讀拓展中提煉設計思辨性問題，深化學生的閱讀思考。

有比較才能有鑒別，通過比較可以發(fā)現(xiàn)事物的相同點和不同點，找到事物的本質(zhì)和規(guī)律。教師可以在學生拓展閱讀的比較中提煉設計思辨性問題，培養(yǎng)學生的求同思維和求異思維。比如，學生通過課文《呼風喚雨的世紀》，學習了解到20世紀科學技術(shù)給人類帶來的巨大變化，增強了熱愛科學的情感及探索科學奧秘的興趣。之后，教師可以讓學生拓展閱讀課外選文《科技發(fā)展帶給人類的利與弊》，設計“這兩篇文章在內(nèi)容和表達上有哪些相似之處？有哪些不同之處”等思辨性問題。學生在閱讀比較中發(fā)現(xiàn)：兩篇文章都寫到了科技發(fā)展給人類帶來的好處，都引用了古詩句來證明自己的觀點；課文《呼風喚雨的世紀》都是寫科技發(fā)展給人類帶來的好處，《科技發(fā)展帶給人類的利與弊》還寫了科技發(fā)展給人類生活帶來的問題……教師根據(jù)教材中的課文內(nèi)容，適當讓學生拓展閱讀相關(guān)聯(lián)的文章，學生在比較中思辨，能夠更全面、深刻地認識事物。

創(chuàng)新是人類思維的最高級形式，想象是創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的一塊重要基石。教師可以在學生拓展閱讀的想象中提煉設計思辨性問題，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。比如，學習《繁星》時，學生欣賞了詩句“這些事——是永不漫滅的回憶：月明的園中，藤蘿的葉下，母親的膝上”，教師在拓展閱讀描寫母愛的文章、引導學生回憶自己和母親相處的場景之后，可以設計“母親留給你的又是怎樣的回憶呢”等思辨性問題，鼓勵學生大膽想象、大膽表達。學生寫下了這樣清新的詩句：“這些事——是永不漫滅的回憶：星閃的院中，清涼的風里，母親的肩上”“這些事——是永不漫滅的回憶：清澈的溪邊，芳香的花下，母親的懷里”……這樣的教學，讓學生在思辨中想象、在思辨中表達，很好地促進了學生創(chuàng)新性思維的發(fā)展。

思辨能力是學生核心素養(yǎng)的重要組成部分，培養(yǎng)學生的思辨能力是基礎教育課程改革的重要目標之一。在閱讀教學中開展思辨性問題的設計與教學，是培養(yǎng)學生思辨能力、發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有效途徑。