追尋教師耐煩的意義*

潘小明 黃敏 （.泰州學(xué)院；.江蘇省泰州市泰州中學(xué)）

“耐煩”的內(nèi)涵是“不急躁”“不怕麻煩”“不厭煩”，引申與拓展一下，耐煩的內(nèi)涵也是指人“不怕麻煩”“不怕費(fèi)勁”的心理素養(yǎng)、“鍥而不舍”“勇于擔(dān)當(dāng)”的意志品質(zhì)、“自我安頓”“虔誠(chéng)堅(jiān)守”的人生體驗(yàn)和精神上“有所信任”“有所期待”的“在家狀態(tài)”。對(duì)教師而言，耐煩是一種專業(yè)自覺(jué)性、實(shí)踐自律性和人文關(guān)懷性。無(wú)論是某種品質(zhì)或精神的“存在(being )”抑或“去存在(to be )”，其內(nèi)在性的“意義(meaning )”總是關(guān)聯(lián)著“意味著(to mean)”。基于這一認(rèn)識(shí)性前提和對(duì)基礎(chǔ)教育階段相關(guān)教師長(zhǎng)期的跟蹤調(diào)研，以下主要從“教師的耐煩究竟意味著什么”剖析教師耐煩的深層意義。

一、教師的耐煩意味著教師德性的彰顯

教師是特殊的專業(yè)人員，教師的耐煩體現(xiàn)了在教育教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)得起煩勞、煩悶、煩惱、煩心、煩擾、煩難、煩冗、無(wú)聊、瑣屑、寂寞的良好德性。教師的耐煩與教師的德性都內(nèi)生于教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，耐煩不僅構(gòu)成了教師德性的內(nèi)容，而且彰顯了教師德性的意義。某種意義上，教師的耐煩其實(shí)也是在教育教學(xué)活動(dòng)中的德性實(shí)踐，教師的耐煩與教師的德性既互融又共生，并因此煥發(fā)了教育應(yīng)有的生命活力。教師的耐煩與教師的德性都并非僅僅是教師在新時(shí)代所應(yīng)具備的一些、部分甚或基本的行業(yè)性規(guī)范，這是因?yàn)椋處煹哪蜔┡c教師的德性更多的是教師在追求個(gè)人的教育理想和踐行特定時(shí)代中教師的道德規(guī)范這兩個(gè)基本前提下所表現(xiàn)出的專業(yè)自覺(jué)與道德要求，它們?cè)诨ト凇⒐采胁粩嘣鰪?qiáng)著教師專業(yè)發(fā)展和德性提升的內(nèi)部動(dòng)力。

“教師除了知識(shí)、識(shí)見(jiàn)，還要有道德、品質(zhì)……教好學(xué)生，不是如教科書上所講的方法、原則那么簡(jiǎn)單……對(duì)學(xué)生要有信心、耐心和愛(ài)心！有的教師看到學(xué)生不足（如不會(huì)做題、不守紀(jì)，交頭接耳），就大動(dòng)肝火，辱罵、威脅學(xué)生，非常不對(duì)……行為背后有深層次原因……育人要育己，要研究教育實(shí)踐內(nèi)存在的、深層的復(fù)雜要求……以心換心吧！你對(duì)學(xué)生有耐心，就會(huì)形成特殊的教育耐力、引導(dǎo)力量，它們是學(xué)生學(xué)力的生長(zhǎng)點(diǎn)，是教師責(zé)任心、愛(ài)心和德性的具化?！保ㄌ丶?jí)教師訪談錄，下同。）

一個(gè)教師如果具備了耐煩的精神、品質(zhì)，就能夠自覺(jué)地尋探其作為教師的生命意義、專業(yè)追求、行為品德，比如，他就會(huì)更加敬畏自己的工作，基于教育對(duì)象與教育內(nèi)容，從更高思想境界或?qū)嵺`層面上體悟自己究竟“為何為師”“何以為師”，并因此更全面、更理性地認(rèn)識(shí)自己所從事的教育工作，深入分析自己在日常教學(xué)活動(dòng)中所應(yīng)具備的諸如傳道者、幫助者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者、啟思者、合作者等多重角色，自覺(jué)地承擔(dān)諸如教文育人、傳知授道、激趣啟思、人格培養(yǎng)等在教育活動(dòng)中應(yīng)承擔(dān)的多重責(zé)任。由于教師的教學(xué)思維、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)行為會(huì)受到時(shí)代的影響，所以一個(gè)教師如果具備了耐煩的精神、品質(zhì)，還會(huì)積極響應(yīng)個(gè)人所處時(shí)代或社會(huì)對(duì)于教育教學(xué)工作諸如主體性、多元化、創(chuàng)造性等一些新的要求，積極轉(zhuǎn)變其原有的教學(xué)習(xí)慣，通過(guò)改變教學(xué)的思維與方式，自覺(jué)地消解一些原本可能存在的、不民主的、專制的師生關(guān)系，愿意更加理性地分析并處理教育實(shí)踐中長(zhǎng)期存在著的諸如教育的社會(huì)需求與教師的個(gè)人訴求等方面的矛盾。

“在師傅的指導(dǎo)下，我讓自己盡可能更多地從學(xué)生的角度出發(fā)考慮問(wèn)題……面對(duì)他們的學(xué)習(xí)疑惑，一邊反思自己的教法，一邊注意引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)看書、提問(wèn)和相互交流，通過(guò)多種機(jī)制賦予他們主動(dòng)地呈現(xiàn)疑惑、解答疑惑和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的機(jī)會(huì)……看到學(xué)生作業(yè)或考試中把題又做錯(cuò)了，我不再簡(jiǎn)單地發(fā)火或譏笑他們，而是有針對(duì)性地進(jìn)行詢問(wèn)，了解他們出錯(cuò)的原因，然后進(jìn)行糾錯(cuò)教學(xué)，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)自主修正錯(cuò)誤?！?/p>

一個(gè)教師如果具備了耐煩的精神、品質(zhì)，就能夠在教育實(shí)踐中主動(dòng)平衡社會(huì)對(duì)教師角色的高標(biāo)準(zhǔn)要求與適應(yīng)教育所需的基本素養(yǎng)要求，并因此更善于用大愛(ài)、尊重、包容、善良和理解引領(lǐng)學(xué)生的身心更健康、更和諧、更持續(xù)地發(fā)展，更注意兼顧公平與效率。從教學(xué)實(shí)踐的效果來(lái)分析，正是耐煩的精神、品質(zhì)融入教師的教學(xué)思維與教學(xué)行動(dòng)中，教師才能更有效地落實(shí)立德樹(shù)人，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做人中強(qiáng)化學(xué)習(xí)主體的利益最優(yōu)化。

“學(xué)校這幾年一直在推進(jìn)課程教學(xué)改革，作為負(fù)責(zé)人之一，我很關(guān)注改革的根本目的?？荚?、升學(xué)率當(dāng)然重要，但絕不能僅滿足于此……知識(shí)、能力和素質(zhì)要三位一體……我校是百年名校，好傳統(tǒng)多，千萬(wàn)不能丟，需要我們耐心地總結(jié)、傳承、弘揚(yáng)！”

一個(gè)教師如果具備了耐煩的精神、品質(zhì)，就能夠“資之深，則取之左右逢其原”，努力形成推動(dòng)學(xué)生知識(shí)與德性協(xié)同發(fā)展的課程與教學(xué)觀，自覺(jué)地防范和克服“重知輕德”等不良性傾向，主動(dòng)擺脫有可能存在著的道德性平庸或失范。比如，他會(huì)基于人性化、生本化和整體性的教育主張主動(dòng)總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、能力和見(jiàn)識(shí)的不足，愿意主動(dòng)傳承所在組織中教育的文化與歷史，愿意在弘揚(yáng)傳統(tǒng)或他人成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步超越，使自己成為一個(gè)更加有德性、耐心、愛(ài)心、責(zé)任心、見(jiàn)識(shí)和能力的教師。

二、教師的耐煩意味著教育教學(xué)質(zhì)量的保障

高質(zhì)量的教育呼喚高質(zhì)量的教學(xué)，只有保障了教學(xué)的質(zhì)量才能保障教育持續(xù)化的高質(zhì)量發(fā)展。盡管課程、學(xué)生、管理、評(píng)價(jià)和環(huán)境等因素都是教學(xué)質(zhì)量保障中重要的因素，然而，較之于這些因素，教師更希望成為課程建設(shè)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)管理、評(píng)價(jià)改革和環(huán)境優(yōu)化的組織者和實(shí)施者，并因此成為影響教學(xué)質(zhì)量諸多因素中更為活躍、能動(dòng)和核心的因素。關(guān)注相關(guān)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量下滑的原因，應(yīng)注意分析教師素質(zhì)的相關(guān)缺陷。

“以前的教師真的是一門心思撲在教學(xué)上，布置了作業(yè)就一定會(huì)批改?，F(xiàn)在呢？就不好說(shuō)了……有的教師課后布置作業(yè)，但是就是不批閱，或者僅僅是部分地進(jìn)行了批閱。問(wèn)他們，他們的回答似乎理由很充分——我事這么多，沒(méi)時(shí)間、沒(méi)精力呀！或辯解地說(shuō)，我培養(yǎng)學(xué)生的自主精神——我把答案公布出去了，讓他們自己對(duì)一對(duì)……”

引起教學(xué)質(zhì)量滑坡的教師素質(zhì)缺陷雖然包含了專業(yè)知識(shí)等因素，但在不少學(xué)校，諸如教師的耐煩等非知識(shí)性的因素仍然是一個(gè)非常重要的方面。教師在教學(xué)中的耐煩狀態(tài)影響甚至決定了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的耐煩狀態(tài)，教師如果希望所教的學(xué)生成為有耐煩品質(zhì)與精神的人，自己就要率先成為榜樣。教師缺失了耐煩的品質(zhì)與精神就會(huì)形成教師素質(zhì)的缺陷，既會(huì)影響師生關(guān)系，又會(huì)深度地影響教學(xué)質(zhì)量。

“師生關(guān)系對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量肯定是有影響的……總的來(lái)說(shuō)，現(xiàn)在的師生關(guān)系不是十分的理想……原因比較多……不過(guò)，我們學(xué)校還存在著老師責(zé)任心、耐心很不到位的現(xiàn)象……有的時(shí)候，事情其實(shí)非常簡(jiǎn)單，但不知怎的，最后發(fā)生了嚴(yán)重的師生沖突……教師自己也要提高心理素養(yǎng)，特別是抗挫能力，要培養(yǎng)自己的耐煩精神！”

教師的耐煩既直接影響著教師對(duì)教學(xué)的態(tài)度、情感、價(jià)值觀和水平，又間接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、價(jià)值觀。研究發(fā)現(xiàn)，一些教師正是由于缺乏了教育教學(xué)的耐心，在教育、批評(píng)、轉(zhuǎn)化學(xué)生時(shí)容易采取簡(jiǎn)單、粗暴的方式，最后使不少學(xué)生形成了挫敗感，傷心、寒心之余形成了一些負(fù)性的情感和不良的心理。與此相比較，耐煩的教師則能耐心地傾聽(tīng)，能將日常教學(xué)工作中諸多的“瑣碎”“麻煩”當(dāng)作自己熱愛(ài)的事業(yè)來(lái)做，他們更善于關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，更注意觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情緒狀態(tài)，能敏銳地發(fā)現(xiàn)那些課堂中學(xué)生時(shí)常沉默或出現(xiàn)對(duì)抗行為背后的原因，能通過(guò)教師個(gè)人的教學(xué)機(jī)智、積極的教學(xué)行為表達(dá)和教學(xué)動(dòng)機(jī)激發(fā)、誘導(dǎo)不斷改善師生在課堂上互動(dòng)的內(nèi)容與方式，在一種長(zhǎng)期堅(jiān)持、潤(rùn)物無(wú)聲和潛移默化的耐煩教育中幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

“我們學(xué)校一直強(qiáng)調(diào)負(fù)責(zé)任的教育，責(zé)任與質(zhì)量是密切相關(guān)的，與你所說(shuō)的耐煩也是相吻合的，這方面，有著許多具體內(nèi)涵和要求?！?/p>

耐煩凝聚著教師對(duì)于教學(xué)的責(zé)任心，堅(jiān)守著個(gè)人的教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任，主動(dòng)聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，精心地點(diǎn)撥、系統(tǒng)地闡述，強(qiáng)化學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的融合發(fā)展，使教師能意識(shí)到自己在教學(xué)活動(dòng)中所創(chuàng)造的價(jià)值更多的是熔鑄于學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展和身心的改善，認(rèn)識(shí)到關(guān)懷學(xué)生、深耕細(xì)作和久久為功對(duì)于教學(xué)質(zhì)量提高的意義。耐煩的教師能時(shí)刻謹(jǐn)記特定的時(shí)代對(duì)教師的身份要求，能深刻地理解學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中多維、多層的需求，自覺(jué)地尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)、發(fā)展權(quán)和一些合理的個(gè)性化訴求，忠實(shí)地履行自己的教書育人職責(zé)，堅(jiān)守教學(xué)的本色和目標(biāo)定位。調(diào)研表明，耐煩的教師通常能根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要設(shè)計(jì)出更能體現(xiàn)“嚴(yán)細(xì)實(shí)”“導(dǎo)學(xué)合一”的有效教學(xué)方案，方案實(shí)施過(guò)程中能積極地進(jìn)行知識(shí)拓展，將學(xué)生智能開(kāi)發(fā)與個(gè)性品質(zhì)發(fā)展更有效地結(jié)合起來(lái)，基于自己對(duì)教育教學(xué)的熱愛(ài)和對(duì)學(xué)生的關(guān)心，更科學(xué)地將學(xué)生的學(xué)習(xí)與思維不斷引向深入，既“教書”又“啟思”，既“導(dǎo)學(xué)”又“育人”，使學(xué)生“學(xué)以成人”落到實(shí)處。

總之，教師的耐煩是教學(xué)質(zhì)量的啟航器、風(fēng)向標(biāo)，引導(dǎo)著教師把個(gè)人專業(yè)的發(fā)展目標(biāo)凝聚到課程建設(shè)與高質(zhì)量的育人方面，把個(gè)人專業(yè)審美的眼光聚焦于課程與教學(xué)品質(zhì)的改善，把課余的精力和心思凝結(jié)于教書育人的系統(tǒng)思考和過(guò)程優(yōu)化，是對(duì)教育教學(xué)內(nèi)在規(guī)律的自覺(jué)遵循，是對(duì)教書育人在時(shí)間上的主動(dòng)投入，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的保障既具有前提性又具有基礎(chǔ)性的意義。

三、教師的耐煩意味著教師專業(yè)發(fā)展的自覺(jué)

教師在專業(yè)上的發(fā)展不僅僅是其在專業(yè)知識(shí)、教學(xué)理論、實(shí)踐技能等教學(xué)之術(shù)上的發(fā)展，也是其在教學(xué)理念、教學(xué)心態(tài)和教學(xué)情懷等教學(xué)之道上的發(fā)展。教學(xué)之術(shù)與教學(xué)之道對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)意義重大，無(wú)論是教學(xué)之術(shù)的缺位還是教學(xué)之道的迷失都容易導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的異化和畸形。但這并不等于教學(xué)之術(shù)與教學(xué)之道對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的重要性是完全相同的。較之于教學(xué)之術(shù)，教學(xué)之道的核心更多的是在育己的基礎(chǔ)上育人，其根本是改變教師與學(xué)生的人心，尊重師生教或?qū)W的發(fā)展規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生的主體性、發(fā)展性和人格性，經(jīng)由教育教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)、構(gòu)建師生健康的人格。由此，教師專業(yè)發(fā)展需要教師在教學(xué)之術(shù)與教學(xué)之道兩方面的“雙進(jìn)雙修”“互融互通”，需要教師在良好的心態(tài)下持續(xù)地投入、認(rèn)真地體悟，讓教師的專業(yè)發(fā)展基于耐煩品質(zhì)的鞏固與優(yōu)化，在教學(xué)之術(shù)與教學(xué)之道的兩個(gè)維度進(jìn)行自我生長(zhǎng)、自我完善。

“面對(duì)日益變化和發(fā)展的學(xué)生，教師能否靜得下心、能否真正地耐煩得住，說(shuō)穿了一是需要以教學(xué)之術(shù)為核心的技能性、方略性專業(yè)本領(lǐng)，二是需要以教學(xué)之道為核心的遠(yuǎn)見(jiàn)性、規(guī)律性的專業(yè)思維。近年來(lái)，我們引導(dǎo)教師對(duì)教育教學(xué)規(guī)律進(jìn)行真理解、真把握。當(dāng)然，這是一個(gè)需要不斷反思、不斷堅(jiān)持的過(guò)程。”

耐煩不僅給教師的專業(yè)發(fā)展以足夠的信心和動(dòng)力，而且給教師教學(xué)的術(shù)道兼修提供了心理上的支持，在路徑上給予方向的指引。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)一些特級(jí)教師常常暗示自己：教學(xué)上的創(chuàng)新并非一念的閃爍，也不是簡(jiǎn)單的一日之功，更不是公開(kāi)課的一時(shí)之秀，而是需要耐心地守候，需要時(shí)間和精力的投入，需要外部環(huán)境的支持，需要在積極的等待中謀求變革。耐煩讓教師擁有更多的教學(xué)歷練，有利于教師在熟練掌握相關(guān)專業(yè)技能的同時(shí)形成敏銳的專業(yè)眼光和深厚的教育魅力，為個(gè)人在教學(xué)上的提質(zhì)增效奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師的專業(yè)發(fā)展如果沒(méi)有耐煩的支撐，就會(huì)蒼白沒(méi)有力道，就會(huì)像江河雖有志于奔流遠(yuǎn)方卻因水缺河干而不能逐夢(mèng)。教師耐煩的缺失或品質(zhì)的不良，很容易導(dǎo)致其個(gè)人在專業(yè)發(fā)展中產(chǎn)生教學(xué)之術(shù)的工具性蛻變與教學(xué)之道的方向性迷失，最終給教師在專業(yè)上的高質(zhì)量發(fā)展帶來(lái)負(fù)面影響。可見(jiàn)，教師在耐煩品質(zhì)上的提升、在耐煩精神上的生長(zhǎng)本身就意味著在專業(yè)上的良好發(fā)展。

“我們學(xué)校一共有十多名特級(jí)教師，他們?cè)诮處煂I(yè)發(fā)展上的奇跡確實(shí)離不開(kāi)你所說(shuō)的耐煩精神……不瞞您說(shuō)，最初其實(shí)也有教師是不怎么耐煩的，有的甚至一度想離開(kāi)教育崗位，但是，經(jīng)由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和專家（好幾個(gè)是全國(guó)知名特級(jí)教師）的引導(dǎo)，他們后來(lái)都轉(zhuǎn)變了態(tài)度——向著好的方向、好的品質(zhì)進(jìn)行轉(zhuǎn)變?！?/p>

有耐煩品質(zhì)的教師更容易內(nèi)蘊(yùn)愛(ài)崗敬業(yè)、樂(lè)于奉獻(xiàn)、務(wù)實(shí)求新、精益求精、匠心獨(dú)特等優(yōu)秀的專業(yè)品質(zhì)。他們的耐煩精神內(nèi)蘊(yùn)著大愛(ài)和工匠精神，是“一種持久的、基本的人性，一種為工作本身而做好工作的欲望”，能在精神、價(jià)值和實(shí)踐三個(gè)層面形成個(gè)人專業(yè)發(fā)展高質(zhì)量追求的關(guān)鍵支撐。例如，為了探索情境教育的道和術(shù)，全國(guó)著名兒童教育家、語(yǔ)文特級(jí)教師李吉林老師幾十年如一日，鍥而不舍地堅(jiān)持語(yǔ)文的教學(xué)與研究，其專業(yè)發(fā)展是“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的執(zhí)著努力，其情境教育理論是“驀然回首”之后的光明燦爛。調(diào)研表明，擁有耐煩品質(zhì)的教師能以更加端正的態(tài)度來(lái)揣摩學(xué)生、研究教學(xué)，舍得花功夫激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，舍得花功夫精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案，舍得花功夫研究課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。他們?cè)谧约旱膶I(yè)發(fā)展過(guò)程中雖然會(huì)遇到不少兩難性的問(wèn)題或困惑，但總是善于積極地、勇敢地并最終能正確地面對(duì)，能通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)謀求變化，能樂(lè)意為學(xué)生的發(fā)展投入自己的時(shí)間和精力。他們想做事、善做事，面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象，他們能靜下心來(lái)“磨一磨”，于理性思維中化解現(xiàn)實(shí)教學(xué)中可能存在著的一些痛苦。與此相反，現(xiàn)實(shí)中的不少教師，由于缺少耐煩品質(zhì)，不僅弱化了自己專業(yè)發(fā)展、職業(yè)認(rèn)同的意識(shí)，流失了敬業(yè)、樂(lè)業(yè)、精業(yè)和創(chuàng)新的精神，造成了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重，而且難以消解個(gè)人專業(yè)發(fā)展中過(guò)度的功利化影響，出現(xiàn)行為失當(dāng)?shù)那闆r。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，有一些新教師常因個(gè)人對(duì)教學(xué)負(fù)面情緒的集聚、蔓延而不時(shí)埋怨自己的教學(xué)工作及與教學(xué)工作有關(guān)的人或事；有一些新教師對(duì)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生缺少應(yīng)有的同情心，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤缺少寬容；有一些老教師認(rèn)為在互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)的時(shí)代，教學(xué)中所需要的諸如習(xí)題講解、篇章分析、要點(diǎn)梳理其實(shí)都能在網(wǎng)絡(luò)上覓得答案，由此對(duì)教學(xué)源于教材、高于教材、啟發(fā)誘導(dǎo)、講深講透等教學(xué)的使命感缺乏認(rèn)同，缺少價(jià)值實(shí)現(xiàn)的抱負(fù)，個(gè)人的教學(xué)業(yè)務(wù)隨著年齡的增長(zhǎng)而“與日俱退”；有一些新教師雖然重視業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，但不管學(xué)什么都呈現(xiàn)出“猴急猴急”的作風(fēng)，一廂情愿地期待自己的所學(xué)能立即有用，“立竿見(jiàn)影”地改變自己的教學(xué)效果，期待自己接受的業(yè)務(wù)培訓(xùn)能“快進(jìn)快走”“名利雙收”，對(duì)那些本需要主動(dòng)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容，囫圇吞棗、淺嘗輒止，尤其是輕視理論學(xué)習(xí)或在學(xué)習(xí)中不求甚解，不能結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行教學(xué)反思或反思時(shí)不求深悟洞察，不知不覺(jué)地在諸如“項(xiàng)目化”“工程化”的專業(yè)活動(dòng)中產(chǎn)生了“走過(guò)場(chǎng)”“復(fù)制粘貼”“跟風(fēng)”“浮夸”的行為，并因此導(dǎo)致了個(gè)人專業(yè)發(fā)展的“曇花一現(xiàn)”“有形無(wú)神”。

四、耐煩意味著教師育己育人價(jià)值的堅(jiān)守

學(xué)校是教書育人的場(chǎng)所，也是讓學(xué)生學(xué)以成人、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)做事的重要環(huán)境，在此過(guò)程中，教師和學(xué)生都要耐煩地對(duì)待成長(zhǎng)中的各種應(yīng)然性、現(xiàn)實(shí)性的要求。對(duì)教師而言，為了育人必須先育己，由此，無(wú)論是成風(fēng)化人式的滋養(yǎng)，還是教學(xué)相長(zhǎng)式的切磋，還是對(duì)教育難題的“死磕”與專業(yè)技藝的“瘋魔”，都因有了耐煩的精神，進(jìn)而牢牢地把握、堅(jiān)守著育人的根本價(jià)值觀。

“如果想當(dāng)好一名教師，在理想上要融入耐煩的精神、品質(zhì)，要能對(duì)教育的理想和本質(zhì)有非常深刻的理解。比如，要思考什么是教育？自己究竟為什么而教？自己畢生追求的教育要達(dá)到什么樣的目標(biāo)？諸如此類的問(wèn)題，教師都要有清晰的認(rèn)識(shí)或思考……要形成自己獨(dú)特的教育教學(xué)價(jià)值觀……源于這樣的價(jià)值觀，我確實(shí)獲得了持續(xù)的發(fā)展力，學(xué)生也在我的指導(dǎo)下獲得了良好的生長(zhǎng)……我想，越是對(duì)教育本質(zhì)有系統(tǒng)、深刻的理解，我們就越能堅(jiān)守最本質(zhì)或者也是最基本的教育教學(xué)價(jià)值觀。”

教師的教育教學(xué)工作有著 “公共責(zé)任”“個(gè)性實(shí)踐”的雙重屬性，調(diào)研表明，耐煩的教師在教育教學(xué)活動(dòng)中更注意要求自己根據(jù)教學(xué)需要更加精心、更加認(rèn)真地進(jìn)行傾聽(tīng)，能對(duì)學(xué)生進(jìn)行循循誘導(dǎo)，能捕捉學(xué)生在課堂上動(dòng)態(tài)閃爍著的思維火花，能有意識(shí)地把學(xué)生在課堂上獲得的自信、自尊有效地遷移到未來(lái)的生活與實(shí)踐中，能耐心地等待、守候和保護(hù)學(xué)生稚嫩的創(chuàng)新，注意給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、思考的時(shí)間和空間。相反，教師如果沒(méi)有耐煩，就會(huì)因“心急”而“吃不了熱豆腐”，特別地，教師就很容易因自己的誤判或失手而錯(cuò)誤地對(duì)待了一個(gè)有天分的學(xué)生，這也會(huì)使教師最終痛恨自己的不足或失誤，導(dǎo)致教書育人的失敗。

“教師當(dāng)然要堅(jiān)守自己的價(jià)值?？墒?，不少教師要么缺乏鍥而不舍的專業(yè)精神，要么缺乏靜待花開(kāi)的教育態(tài)度，對(duì)自己的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展都不怎么真懂，特別是眼光比較短視，太急功近利……我建議我們的教師（當(dāng)然也包括我自己）在教育中必須反思自己的行為，要在實(shí)踐中研究教育，要有意識(shí)地防范、克服那些急功近利、拔苗助長(zhǎng)的行為?！?/p>

教師是承載著高貴價(jià)值的特殊專業(yè)人群，要強(qiáng)化自己諸如耐心、愛(ài)心和責(zé)任心等心理特質(zhì)。教師的耐煩是教師深刻理解育人價(jià)值和認(rèn)同自身耐心、愛(ài)心、責(zé)任的結(jié)果。正是由于有著耐煩的精神和品質(zhì)，教師才能在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)充分考慮知識(shí)系統(tǒng)的廣度，合理地兼顧知識(shí)系統(tǒng)的深度，注意建立更加科學(xué)化的“教以育人”“學(xué)以成人”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)更加敏銳地考查學(xué)生諸如獨(dú)立性精神、責(zé)任心、使命感、批評(píng)思維等深層的品質(zhì)，努力追求并踐行良好的教育教學(xué)，注意使教育教學(xué)最基本的價(jià)值觀得到最好的落實(shí)。