“學(xué)”為中心課堂中的教師角色定位

江蘇省南京師范大學(xué)附屬小學(xué) 賁友林

“學(xué)”為中心的課堂，是以學(xué)生學(xué)習(xí)活動作為整個課堂教學(xué)的中心或本體的課堂。教師要從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)，以學(xué)生已有的知識和觀念作為新教學(xué)的起點(diǎn)，給予學(xué)生更多學(xué)習(xí)和建構(gòu)的機(jī)會，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程設(shè)計相應(yīng)的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教的活動，即“教”的路子要根據(jù)“學(xué)”的路子。在這樣的課堂中，教師要強(qiáng)化傾聽者、指導(dǎo)者、反思者的角色定位。

一、傾聽者：讓教師看到學(xué)生的真實想法

好的課堂，重視學(xué)情分析，且學(xué)情分析貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。對學(xué)情進(jìn)行分析，從傾聽學(xué)生開始。教師在課堂中常常告誡學(xué)生“要聽講”，而教師在課堂上不聽或假裝聽的現(xiàn)象比比皆是。在教學(xué)過程中，教師重視學(xué)生聽講，但也應(yīng)與學(xué)生一樣，做一位傾聽者。教師的傾聽，不僅僅是給學(xué)生做示范，也是“教基于學(xué)”的必然要求。否則，不傾聽學(xué)生的想法，教師在教學(xué)中就是睜眼瞎，教學(xué)也就如同盲人摸象。

教師的傾聽，重要的是要聽到學(xué)生真實的想法。幾乎很難說得清楚，或者說不知道從什么時候起，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)會了對教師教學(xué)意圖進(jìn)行揣摩，學(xué)生覺得回答問題要說“對的”，說那些“老師想要我說的”。即便有不同想法，也不輕易表達(dá)。為何如此？因為教師習(xí)以為常的“釣魚式”的問題，讓學(xué)生知道，只有符合教師預(yù)設(shè)的想法，才是所謂的“好想法”。不妨回放這樣的課堂教學(xué)片段——數(shù)學(xué)課上了大半節(jié)課，通常教師會問全班學(xué)生：對于今天所學(xué)的內(nèi)容，大家有什么問題嗎？全班學(xué)生此刻會異口同聲：沒有。教師繼續(xù)追問：真的沒有？學(xué)生依然回答：真的沒有。教師接下來雙眉緊蹙、滿臉詫異、語氣急促、音量也提高了八度：真的嗎？此時，學(xué)生會改口回答：有！學(xué)生究竟有沒有問題呢？為什么一會兒有，一會兒沒有？其實，教師是否意識到：在不少教師的課堂中，相當(dāng)一部分學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了看教師的臉色、聽教師的語氣、揣摩教師的想法。他們“見風(fēng)使舵”，說出口的并不是說自己想說的，而是說“老師想要的”。于是，學(xué)生有不一樣的想法，但不是教師所要的，所以就保持沉默。

教師要讓學(xué)生認(rèn)識到：課堂，就是我們將各自的想法敞開、在交流分享中學(xué)習(xí)的地方。只要真的是自己的思考，就是有價值的。教師要促使學(xué)生對“錯誤”進(jìn)行重新認(rèn)知，讓學(xué)生建立“每一種想法都是有價值的”觀念。以往，學(xué)生一般都覺得錯誤“見不得人”，該隱藏起來。新認(rèn)知后應(yīng)該是：出錯了，要弄清楚錯在哪里，而不是讓對的想法與做法簡單地覆蓋原先的想法與做法。錯誤也有價值，出錯了留下的痕跡，同樣可以成為后續(xù)交流的內(nèi)容。

教師的傾聽，要聽到所有學(xué)生的想法。課堂僅有40分鐘，每個學(xué)生的想法都要展示出來，顯然時間上不允許；課堂，是一位教師與一群學(xué)生在一起交流，每個學(xué)生的想法都要展示出來，難以在常規(guī)教學(xué)中實現(xiàn)。要讓學(xué)生有將想法展示并與大家交流的機(jī)會，教師和學(xué)生之間應(yīng)該建立“綠色通道”。如上分析，就交流的想法來看，和老師、同學(xué)的交流，不僅僅可以說對的，也可以說錯的，關(guān)鍵是說自己真正所想的。交流那些錯誤的想法，有助于反襯正確的想法，在對比中加深對正確想法的認(rèn)識與理解。就交流的時機(jī)來看，課堂上可以，課后也可以。就交流的方式來看，口頭交流可以，筆頭、電話、短信，以及QQ、微信等，也都是可以的。筆者在班級上和學(xué)生約定：在課堂上，出于各種原因，自己的想法未能與老師、同學(xué)交流，可以在下課后找老師補(bǔ)充交流。這是一種具有積極意義的“課內(nèi)不足課外補(bǔ)”。總之，學(xué)生有著多樣化的想法，在教學(xué)過程中要想讓師生都了解到，總是有辦法的。

二、指導(dǎo)者：讓教師的“教”支持和促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”

“學(xué)”為中心的課堂，更多的是展現(xiàn)學(xué)生學(xué)的行為，而非教師教的表現(xiàn)?！皩W(xué)”為中心的課堂，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，尊重學(xué)生的需求，但這并不代表要滿足學(xué)生的所有需求；讓學(xué)生主動、活潑地學(xué)習(xí)，也不等于完全放手讓學(xué)生按照自己的意愿學(xué)習(xí)。法國心理學(xué)家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)?shù)淖钚卵芯堪l(fā)現(xiàn)，雖然“教師不再是知識的掌控者，根據(jù)事先計劃好的進(jìn)度傳授知識的某些方面，而是變成了知識和學(xué)生之間的‘中間人’……身為‘中間人’，促進(jìn)、豐富、創(chuàng)造著學(xué)習(xí)的條件”，因為“知識從來不是即時獲得的……哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)知識的掌握都不可能是自動發(fā)生的，它需要被促進(jìn)”，所以“教師都可以有一席之地，可以是創(chuàng)造學(xué)習(xí)契機(jī)的那個人……教師也同樣可以發(fā)揮決定性作用，因為他處在提供高質(zhì)量材料的最佳位置”。無論如何突顯學(xué)生學(xué)的地位，教學(xué)中的“學(xué)”都是在教師的干預(yù)和影響下進(jìn)行的?！皩W(xué)”為中心的課堂，并不是只要“學(xué)”而忽略“教”，而是讓教師的“教”支持學(xué)生的“學(xué)”，通過更高水平的教促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”。

教師的指導(dǎo)，支持并促進(jìn)學(xué)生在具體學(xué)科內(nèi)容層面的理解走向深入。如果在教學(xué)過程中僅僅是學(xué)生想法的互動，可能停滯于“白蘿卜炒黃蘿卜，還是一堆蘿卜”的境地，教師在學(xué)生互動過程中的介入指導(dǎo)，可以促進(jìn)學(xué)生的思維向深處漫溯。例如，關(guān)于平行四邊形面積計算的學(xué)習(xí)，學(xué)生的互動可能停留于知道平行四邊形的面積計算公式、知道公式的推導(dǎo)過程，但教師介入指導(dǎo)，可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步思考：為什么要將平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形來推導(dǎo)面積公式？從而使學(xué)生感悟數(shù)學(xué)思想與方法。

教師的指導(dǎo)，支持并促進(jìn)學(xué)生從“學(xué)會”走向“會學(xué)”。從學(xué)生的想法發(fā)生與發(fā)展過程來看，學(xué)習(xí)分為四個階段。一是個別想法階段。面對學(xué)習(xí)任務(wù)或問題，學(xué)生自己思考，擁有自己的想法。教師要還給學(xué)生獨(dú)立思考的時間與空間，讓學(xué)生展開充分的思考。二是多種想法階段。課堂學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)的一個不同之處，就是學(xué)生在課外往往是一個人的學(xué)習(xí)，是個體狀態(tài)下，相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)；而課堂是一群人在一起學(xué)習(xí)，是發(fā)生在群體中“他人在場”的學(xué)習(xí)。一個班級的學(xué)生在一起，大家通過交流，展示、呈現(xiàn)各自的想法，學(xué)習(xí)進(jìn)入多種想法階段。教師要關(guān)注并指導(dǎo)學(xué)生大膽、自由地在課堂中展示自己的想法，關(guān)注并指導(dǎo)其他學(xué)生“聽清”“聽懂”多種想法。三是關(guān)聯(lián)想法階段。多種想法同時呈現(xiàn)，學(xué)生找尋不同想法之間的不同點(diǎn)與相同點(diǎn)，既有對他人的不同想法進(jìn)行比較，也有把他人的想法與自己的想法進(jìn)行對照。教師要指導(dǎo)學(xué)生把握各種想法的要點(diǎn)與實質(zhì)，關(guān)注學(xué)生是否在實時進(jìn)行想法的對照與比較。通過比較與對照，讓不同的想法關(guān)聯(lián)起來。四是拓展想法階段。經(jīng)歷想法的關(guān)聯(lián)后，學(xué)生自己原先錯誤的想法得到修正，片面的想法得到補(bǔ)充，正確的想法得到強(qiáng)化，單一的想法得到豐富，膚淺的想法得到深化?？傊?，學(xué)生原先的想法發(fā)生了變化。這時，學(xué)習(xí)也就發(fā)生了。教師，不僅要看見學(xué)生的學(xué)習(xí)，還要指導(dǎo)學(xué)生看見自己的學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生對自己的想法保持監(jiān)控與省察，即學(xué)生認(rèn)識到“原來我是怎樣想、怎樣做的”“還可以怎樣想、怎樣做”“現(xiàn)在我是這樣想、這樣做的”。

三、反思者：讓“教”與“學(xué)”對教師可見

“教”為中心與“學(xué)”為中心的課堂，是兩種不同取向的課堂。在課堂中，看見的是“教師”還是“學(xué)生”？關(guān)注的是“教”還是“學(xué)”？課堂，是教師完成了預(yù)設(shè)方案還是學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生？反思，讓教師可見自己的“教”與“學(xué)”，克服高傲自大的無感無知、渾然不覺、自以為是。

教師要反思學(xué)生的學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生，進(jìn)一步從學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度去提升認(rèn)識：學(xué)生在哪兒？去哪兒？如何去那兒？怎么知道學(xué)生是否到達(dá)那兒？“學(xué)”為中心的課堂，在教學(xué)中不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)了什么，更要關(guān)注學(xué)生是怎么學(xué)的，還要關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的態(tài)度如何，從而促進(jìn)學(xué)生獲得全面的、生動的、積極的、和諧的發(fā)展。

教師要反思學(xué)生的能動學(xué)習(xí)活動是否成為整個課堂教學(xué)過程的中心。有這樣一種課堂，教師在課中重視學(xué)生主動參與，注重運(yùn)用學(xué)生自學(xué)的環(huán)節(jié)，教師講授中貫穿學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)、提問、討論等，但學(xué)生的能動學(xué)習(xí)活動未能成為課堂教學(xué)的中心，正如日本學(xué)者稻川三郎所指出的：“教師依然手握著韁繩，學(xué)生被操縱著跟著教師走。”這樣的課堂，依然是“教為中心”的課堂。課堂教學(xué)的過程，就是教師伴著學(xué)生一起前行的過程。有兩種樣態(tài)：一種是教師在前，學(xué)生跟在教師后面亦步亦趨；另一種是教師相信學(xué)生有前行的愿望與能力，放手讓學(xué)生自主往前走，當(dāng)學(xué)生前行方向出現(xiàn)較大偏差時，教師跑到學(xué)生前面引一引、指一指、帶一帶，然后又退到學(xué)生中間，或者在學(xué)生的后面，甚至做在路邊為學(xué)生鼓掌的人。我們的課堂，是哪一種樣態(tài)呢？

教師要反思在學(xué)習(xí)過程中，“教”是否真正支持、促進(jìn)了學(xué)生的“學(xué)”。以學(xué)生交流過程中教師的介入性點(diǎn)撥與指導(dǎo)為例，是否對學(xué)生的精彩想法進(jìn)行了“放大”？是否對學(xué)生表達(dá)不清作出了明晰補(bǔ)充？是否對學(xué)習(xí)內(nèi)容中重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行了聚焦？是否對學(xué)生學(xué)習(xí)中疑點(diǎn)、誤點(diǎn)進(jìn)行了關(guān)注？是否凸顯了對“方法”的提煉、“思想”的感悟？如是反思，一句話，“教”是否是為了更好地“學(xué)”。在“學(xué)”為中心的課堂中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，不是將“教”強(qiáng)加于“學(xué)”，不用“教”的活動代替“學(xué)”的活動，不會讓學(xué)生學(xué)習(xí)被動地依附和服從于教師，而是因?qū)W而教、以學(xué)定教，基于學(xué)生的現(xiàn)實，引領(lǐng)和指導(dǎo)學(xué)生在他們的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。“學(xué)”，不是因“教”而發(fā)生；但“學(xué)”，是因“教”而更好地發(fā)生。

“學(xué)”為中心的課堂，教師需要看見“學(xué)”，也看見“教”。反思，有助于教師走出迷思，遠(yuǎn)離教學(xué)套路，謹(jǐn)慎地對待學(xué)生的學(xué)習(xí)。

總之，教師的角色定位，是教師與學(xué)生和“教”與“學(xué)”相互配置、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的過程，直接影響到學(xué)生的角色定位、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變、教學(xué)目標(biāo)的落實。教師的角色定位，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人，促進(jìn)師生共同發(fā)展。