接地氣：課題研究的邏輯起點

吳維煊 （江蘇省宿遷經(jīng)貿(mào)高等職業(yè)技術(shù)學校）

為解決教育中出現(xiàn)的問題而開展的課題研究，對教育發(fā)展而言非常重要。因而，各級教育主管部門、教育學會、教育研究部門都定期發(fā)布課題研究指南，組織開展各類課題研究，各所學校積極為教師參與課題研究制定了相關(guān)的管理條例。由于對課題研究的高度重視，部分學校倡導“人人有課題、人人參與課題研究”的文化氛圍，教師積極參加課題研究。而今，教師課題研究種類及數(shù)量都非常多，調(diào)查顯示，一所中等規(guī)模學校，在不到10年的時間里，已經(jīng)結(jié)題及正在研究的課題數(shù)量竟然達到100多項。課題數(shù)量雖然很多，但研究質(zhì)量卻不高、研究成果應用率也較低。很多課題由于選題過于高大上，過于關(guān)注選題在國內(nèi)外相關(guān)研究領(lǐng)域的地位及影響，超出教師的能力范圍，不接地氣，致使很多課題組成員在研究過程中無事可做，整個研究的過程只是一個時間上的存在。

一、課題研究“不接地氣”的原因分析

課題研究不接地氣，課題組成員沒有開展實質(zhì)性研究，整個研究過程只是一個時間問題的原因是多方面的，其根本原因是課題的管理及評價方式。

（一）課題管理及評價：只看數(shù)量，不看質(zhì)量

在很多市（縣），教育局對學校的目標管理責任狀中都有“一個年度要有多少項課題結(jié)題”的數(shù)量上的要求。為了完成教育局下達給學校的課題研究任務，學校要制定相應的對教師個人的關(guān)于課題數(shù)量的管理及評價方式。在關(guān)于課題的垂直管理鏈條中，無論哪一層級的管理及評價，都只看有多少課題立項、在研及結(jié)題，至于課題研究的內(nèi)容是什么、質(zhì)量如何、有無實際意義等課題研究的本源問題并不重視。為了追求數(shù)量，很多課題以材料化、表格化的形式存在。而做材料、做表格只是課題研究的輔助性工作，并非真正的課題研究。只看數(shù)量、不看質(zhì)量的管理及評價方式，導致很多課題不接地氣，沒有實際意義。

（二）課題立項：層層組織，層層軟

以“教育科學規(guī)劃”課題為例，在國家級教育科學規(guī)劃課題實施后，下面依次有省級、市（縣）級，直到學校級的教育科學規(guī)劃課題。每一層級的教育科學規(guī)劃課題，只是課題管理單位不同，課題選題范圍及相關(guān)要求都大同小異。層層組織立項的教育科學規(guī)劃課題，在研究質(zhì)量上大多出現(xiàn)層層軟的狀態(tài)。以校級教育科學規(guī)劃課題為例，很多學校并不具備這類課題研究的能力，為了跟風、為了讓課題名稱顯得高端，部分學校不重視針對學校教育實際的草根課題研究，卻將研究重心放在宏觀的教育科學規(guī)劃課題上。不接地氣的研究重心，導致相當數(shù)量的課題研究處于懸空狀態(tài)。

（三）課題組織：申報周期短，催生短平快低質(zhì)量成果

課題研究需要慢功夫，有些教改課題需要幾年甚至幾十年才能有初步的研究結(jié)論。但是，目前的課題申報周期大多是兩年，還有很多是一年。申報周期太短，很多課題還沒有進入研究狀態(tài)就結(jié)題了，其結(jié)題成果大多是教師的教案、學生的作業(yè)等常規(guī)性的教學資料。一本本無實際意義的文字材料，對后續(xù)的教育實踐及理論研究幾乎無指導意義。課題組得到一張有用的結(jié)題證書，結(jié)題證書大多是時間換來的，并不是通過接地氣的研究換來的結(jié)果。

（四）對真正有價值的教師個人小課題缺少應有重視

真正對教育發(fā)展有促進作用的課題是教師為解決自己教育實踐及理論研究中遇到的問題，自發(fā)進行研究的小課題及草根課題。這類課題由于基于教育問題、基于教師需求，教師進行課題研究的積極性及主動性都是自發(fā)的，不僅研究的過程扎扎實實，而且研究成果也有較大的實用價值。雖然這類來自草根的課題接地氣，能夠解決真正的問題，有著被公眾認可的質(zhì)量、價值及意義，但由于這類課題不在教育管理部門的考核范圍內(nèi)，不在教師評優(yōu)評先及晉升職稱的范圍內(nèi)，不受學校及教育管理部門的重視。

（五）不注重課題研究成果的使用及推廣

研究過程無事可做與很多課題研究止步于結(jié)題證書有很大關(guān)系。由于研究成果不需要使用，更無需推廣，導致研究者無需在真研究上下功夫，即使拼湊他人成果及結(jié)題報告也無人知曉，更無人追究。從課題立項到結(jié)題，只是一個時間問題。整個研究過程中，雖然也有開題論證、中期檢查、結(jié)題鑒定，但這三個環(huán)節(jié)就是一個形式，在形式之前，準備一份厚厚的文本材料即可。除此之外，其他時間基本沒什么事可做。由于不重視課題研究成果的使用及推廣，在課題研究的整個過程中，除了一頭一尾及中間時間點外，其他大部分時間都無事可做。

二、課題研究“不接地氣”對教育的負面影響

如果課題研究不接地氣，研究過程不扎實，說明很多教師處于“只做事，不愿思考”的工作狀態(tài)。不思考、不研究，對教育的發(fā)展、對學校的內(nèi)涵建設(shè)、對教師的個體成長及學生的成長，其負面影響都是巨大的。

（一）影響教育體系的結(jié)構(gòu)性發(fā)展

課題研究不接地氣，研究過程不扎實，對教育發(fā)展的負面影響體現(xiàn)在缺乏宏觀的教育發(fā)展觀及全局觀，致使各學段、各種教育類型之間相互孤立、各掃門前雪。以初中階段教育為例，由于缺乏對基礎(chǔ)教育價值與使命的研究，有些學校為了提高知名度，以升入重點高中人數(shù)為抓手，從初一年級開始就對學生進行解題速度訓練，顧及不到對學生進行人生關(guān)鍵能力及中學適應能力的培養(yǎng)，把初中教育的重點放在提高考試分數(shù)上。至于學生到了高中如何發(fā)展得更好，缺乏應有的思考。各教育學段及教育類型之間各掃門前雪，容易形成教育的斷層，對人才培養(yǎng)非常不利。

（二）影響學校的內(nèi)涵建設(shè)

課題研究不接地氣，研究過程不扎實，對學校內(nèi)涵建設(shè)的負面影響體現(xiàn)在無法將學校的歷史、當下及未來連貫起來思考學校的長遠發(fā)展，甚至容易造成學校文化的斷層。不扎實的課題研究只注重對學校教育教學中的顯性問題、當下問題的解決，發(fā)現(xiàn)不了也顧及不到學校教育中的隱性問題及長遠問題。教改的實施、校本課程的建設(shè)、各種教研活動的開展隨意性較強，大家只關(guān)注眼前“做了什么”，至于“為什么這樣做”，“這樣做對學校的內(nèi)涵發(fā)展能起到什么樣的奠基及導向作用”等深層次問題思考不深。由于缺少思考及研究的習慣，容易讓全校處于忙碌卻低效的局面。

（三）影響教師個體的高層次發(fā)展

課題研究不接地氣，研究過程不扎實，對教師個體發(fā)展的負面影響體現(xiàn)在缺少長遠職業(yè)生涯規(guī)劃，極易在工作一二十年后，本應成為學科領(lǐng)軍人物時卻出現(xiàn)了職業(yè)倦怠。研究與學習是密切相關(guān)的，不研究的人難有真正的學習。為什么部分被評審出來的名師及高級教師，其后續(xù)發(fā)展乏力？因為他們不愿意思考、不愿意研究，只把自己定位在“教書匠”的層級上。在需要評職稱或申報獎項時，用不扎實的研究成果為自己增加砝碼，雖然能獲得一些榮譽光環(huán)，卻沒有真正的學術(shù)能力。當一名教師長期不扎實研究、不扎實學習時，自己的知識體系處于只取不存的透支狀態(tài)，就不可能有可持續(xù)的高質(zhì)量發(fā)展。[1]

（四）影響學生的視野與格局

當課題研究不接地氣，研究過程不扎實時，諸多的負面影響最終都落在學生身上，即受影響最大的是學生。由于教師只上課不研究，其教育視野及格局必然狹窄，除了傳授知識與技能、除了進行常規(guī)的管理，無法給予學生思想及精神上的高品質(zhì)引領(lǐng)，學生在老師身上感悟不到與時俱進的思想，領(lǐng)悟不到高站位的理念。當教師忽視學習與研究，無法給學生提供博覽群書后的學術(shù)上的引領(lǐng)，不僅對學生科學精神的培養(yǎng)及學習品質(zhì)的提升產(chǎn)生巨大的制約，也影響到學生的視野與格局，影響學生的長遠發(fā)展。

三、以“接地氣”為抓手讓課題研究扎實進行

課題研究起點不接地氣，課題研究過程及成果就不可能落地，就不可能成為教師教育教學及個人成長的必需。要想扭轉(zhuǎn)這種狀態(tài)，應以讓課題研究接地氣為抓手，開展扎扎實實的研究，讓課題研究成為教師的自覺與興趣，助力教師個體成長及教育質(zhì)量的提高。

（一）勿將課題研究當成一種管理方式

課題研究不接地氣與將課題研究當成一種管理方式有很大關(guān)系。為了突出管理績效，為了方便管理，就會經(jīng)常性找教師要成果，而呈現(xiàn)成果最直觀的方式是“做材料”。在這樣的管理導向下，從事課題研究的教師顧不得真研究，只能讓研究在表格化、材料化中走向漂浮狀態(tài)。教師課題研究需要學校及教育主管部門的管理，但管理的目的是讓研究更好地開展，而不是做一本本沒有價值的材料。在對課題研究進行管理的過程中，應將重點放在研究條件的保障、研究方法的指導、研究資源的調(diào)配、研究質(zhì)量的監(jiān)督上。只有將管理聚焦在業(yè)務層面，才能為教師提供課題研究所需的指導與幫助。

（二）注重課題研究數(shù)量與質(zhì)量的匹配

教師課題種類與數(shù)量非常多，以每個課題組5～10個成員計算，參與課題研究的教師數(shù)量是非常龐大的。這么多的課題，這么多的教師參與課題研究，高質(zhì)量的研究卻不多，高質(zhì)量的成果更少，數(shù)量與質(zhì)量嚴重不匹配。并不是每位教師都有主持或參與課題研究的能力，讓不具備課題研究能力的教師申報或參與研究，必然導致研究無法實質(zhì)性開展，拼湊一堆結(jié)題材料后拿到了結(jié)題證書，但自己都不知道自己研究了什么、研究成果是什么。教師研究能力的培養(yǎng)與提升需要一個長期的過程，在很多教師還不具備從事課題研究能力的情境下，壓縮課題的種類與數(shù)量，鼓勵真正有能力組織開展課題研究的教師組建研究團隊，才能讓每一項課題有用、有效、有質(zhì)量。

（三）祛除不接地氣的課題管理指標

有什么樣的管理導向，就有什么樣的課題研究生態(tài)，教師課題研究不接地氣與管理指標不接地氣有很大的關(guān)系。以課題立項為例，面向一線教師的很多課題在立項環(huán)節(jié)都有對“該研究在國內(nèi)、國際上的研究現(xiàn)狀”的陳述，這項指標極易在源頭上讓課題研究走向虛假。教師不是專業(yè)的理論研究工作者，教師的課題研究大多是實踐層面的問題探索，需要解決的是教學一線中存在的問題，很多問題上升不到“國內(nèi)、國際研究現(xiàn)狀”這一高度。因此，祛除不接地氣的管理指標及管理方法，以切合實際的科學管理促進教師開展真研究，能極大提高教師課題研究的質(zhì)量。

（四）引導教師以接地氣為原則確定課題選題

調(diào)查顯示，一線教師的課題研究選題中，有很多與教育實踐不匹配、不接地氣的研究項目。具體體現(xiàn)在以下幾個方面：一是選題雖然聚焦現(xiàn)實問題但卻過于高端，例如“×××的頂層設(shè)計研究”，這樣的選題適合教育主管部門，但卻不適合教師；二是選題太大，無法進行研究，例如“×××學校文化建設(shè)研究”，這樣的選題過于寬泛，沒有具體的切入點，很難進行實質(zhì)性的研究；三是選題過于空洞，找不到研究的抓手，無法開展真正的研究，例如“基于×××背景下的素質(zhì)提升研究”。無論哪個單位或機構(gòu)開展的課題研究，其發(fā)布的研究選題只是一個宏觀的選題，學校的教科研管理部門應先對選題進行認真研究，結(jié)合選題認認真真研究本?；騾^(qū)域教育教學過程中面臨哪些需要解決的問題，如何將這些問題轉(zhuǎn)化成課題選題，引導教師開展與教育實踐相匹配的課題研究，才能讓課題真正落地。

（五）鼓勵教師開展接地氣的小課題研究

教師自發(fā)開展的基于自我需求的實踐及理論層面的個人小課題研究，由于是教師們自己發(fā)現(xiàn)的問題，由于有真實的問題需要探索解決，不僅研究的積極性高，而且研究過程踏實、研究質(zhì)量優(yōu)良，研究成果實用。應創(chuàng)造條件，鼓勵并支持教師進行基于教育實踐層面的小課題研究，并在教科研管理上建立相關(guān)機制，對教師的小課題研究成果給予認可、使用及推廣。在教師進行小課題研究的過程中，不要用行政化的管理手段對研究進行不必要的干擾，更不要用量化考核的方式給小課題研究制定不必要的指標，讓教師在自由的研究環(huán)境中進行扎實的研究，研究出對教育實踐有用的成果。

（六）嚴把課題成果鑒定關(guān)

課題研究過程不扎實與課題成果鑒定過于隨意及不專業(yè)有很大關(guān)系。很多學校在課題結(jié)題時會舉行結(jié)題鑒定會，在校外聘請一些知名人士組成“鑒定專家組”。在確定專家組組員時，卻很少考慮研究方向及專業(yè)的匹配。由于外聘專家都是校領(lǐng)導的熟人，無論課題研究有無實質(zhì)性成果，無論成果有無質(zhì)量，每個專家都客客氣氣地對“成果”進行肯定，使每項被立項的課題都得以順利結(jié)題。要讓課題研究扎實進行，必須嚴把成果鑒定關(guān)，不搞人情評審，聘請敢說真話、學術(shù)精神嚴謹、研究方向匹配的人士參加結(jié)題鑒定。對于達不到結(jié)題水準的項目應延期結(jié)題，并給出指導性建議。對于不能正常開展、延期后仍無實質(zhì)性進展的項目，可終止研究。

（七）注重課題研究成果的使用與推廣

課題研究過程不扎實與成果不被使用與推廣有很大關(guān)系，無論什么樣的成果都以文本的形式保存在學校的檔案柜里，不被人知曉，更不會被人使用與推廣。課題研究的目的是促進教師成長及教育的發(fā)展，要有使用及推廣價值。對于實用性較強的成果，首先應加強在學校內(nèi)部的使用，在使用的過程中，注重對成果中教育主張的提煉。對于使用效果較好的課題成果應加強在區(qū)域教育中的推廣，對于使用及推廣效果較好的成果，應給予必要的物質(zhì)及精神獎勵。[2]

課題研究不接地氣，研究過程不扎實，不僅對教育教學沒有任何幫助，還浪費了教育資源，破壞了研究生態(tài)，助長了形式主義的工作作風。要讓課題研究扎實進行，必須要讓課題落地，以“接地氣”為課題研究的邏輯起點，開展切合教師能力，切合學校教育實際的真研究。