指向核心素養(yǎng)的小學(xué)語文課堂深度對話

王亞飛 （江蘇省南通市通州區(qū)通州小學(xué)）

相比傳統(tǒng)的語文教學(xué)，新課程改革的一個重要措施就是重啟了“對話精神”。這種對話精神延續(xù)到核心素養(yǎng)培養(yǎng)的當(dāng)下，在具體的學(xué)科教學(xué)當(dāng)中依然有著重要的地位。尤其是對于語文學(xué)科來說，利用對話這種形式來促進(jìn)學(xué)生對語言知識的建構(gòu)，是非常具有教學(xué)價值的。對話所用的工具就是語言，語言是語文學(xué)習(xí)的重要對象，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的第一要素就是語言建構(gòu)與運用。因此，在小學(xué)語文課堂上追求深度對話，就必然具有指向核心素養(yǎng)的意味。

在小學(xué)語文教學(xué)中，對話不僅僅是言語的你來我往，更是一種平等的精神。對話教學(xué)不再是傳統(tǒng)的灌輸與被灌輸，不是征服與被征服，不是“教書匠式”的居高臨下的頤指氣使，而是主體之間能彼此敞開心扉，進(jìn)行充分互動、交流、分享、共享。對話，仿佛是流淌在主體之間的意義溪流，指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)發(fā)展視角。小學(xué)語文課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)追求對話的深度、質(zhì)度和效度。

一、語文課堂“對話缺失”的現(xiàn)象

審視當(dāng)下的小學(xué)語文課堂，由于觀念的偏差、認(rèn)知局限等的因素影響，存在著諸多的“被對話”“偽對話”“假對話”等的現(xiàn)象。語文課堂對話的缺失，最為根本的就是對話精神的缺失，如對話起點、對話內(nèi)容、對話視角、對話向度、對話結(jié)果等的背離。其中，還有些對話斷流的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)如下：

（一）公式化的對話

公式化的對答是被動性、膚淺性、虛假性的對話方式之一。在小學(xué)語文教學(xué)中，許多教師習(xí)慣于用“對不對”“好不好”“是不是”等進(jìn)行言語的你來我往。還有一些教師，喜歡用“你發(fā)現(xiàn)了什么？”“你還有什么需要補充的？”等引導(dǎo)學(xué)生對話。這樣的一些對話往往比較模糊、隨意，沒有中心。如，一位教師執(zhí)教朱自清先生的《匆匆》（部編版六年級下冊），讓學(xué)生找出喜歡的句子，引導(dǎo)學(xué)生品味語言。學(xué)生“東一榔頭西一棒子”“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，從文本中隨意地找出了幾處地方。這樣的一種對話，是虛假的、虛空式的對話，這樣的對話由于不能盤活學(xué)生的思維、想象，因而不能讓學(xué)生獲得任何進(jìn)步。

（二）淺表化的對話

相比較于公式化的對話，淺表化的對話往往在較低層次的目標(biāo)上徘徊，對話不能引發(fā)學(xué)生思維的涌動，不能激發(fā)學(xué)生探究的熱忱。由于對話沒有切入文本的深層，因而對話就沒有深度。有教師在引導(dǎo)學(xué)生對話的過程中，往往照搬教學(xué)參考書，并且有意識地將學(xué)生的思維套入教參的標(biāo)準(zhǔn)答案之中，從而導(dǎo)致了對話內(nèi)容、形式的失真，對話顯得比較虛假。許多教參的內(nèi)容往往成為教師的先入為主的成見，從而左右學(xué)生的文本思維。如，一位教師教學(xué)“少年閏土”，不去引導(dǎo)學(xué)生感受少年閏土，而是進(jìn)行所謂的拓展性閱讀，將《故鄉(xiāng)》中的部分文本內(nèi)容引入其中，讓學(xué)生比較少年閏土、中年閏土等，整個課堂圍繞著批判封建社會等內(nèi)容展開。這樣的一種教學(xué)，看似讓文本得到了拓展、延伸，其實卻是偏離了文本的教學(xué)方向。學(xué)生對相關(guān)內(nèi)容的認(rèn)知只是停留在一種概念化的記憶層面。

（三）同一化的對話

對話的缺失包括假對話、淺對話、空對話、偏對話。在小學(xué)語文課堂上，我們發(fā)現(xiàn)了少數(shù)尖子生會壟斷話語權(quán)、表達(dá)權(quán)，從而導(dǎo)致課堂對話的統(tǒng)一化、同一化。同一化的對話必然是對話精神的喪失。在小學(xué)語文課堂上，我們經(jīng)常可以看到課堂成為部分學(xué)生表演的舞臺，而另一部分學(xué)生則“萬馬齊喑”。如，教學(xué)部編版六年級上冊的小說“橋”，很多優(yōu)秀生對文本作出解讀，其他的學(xué)生則跟隨這部分學(xué)生附和，他們完全沒有自己的主見。一些回答完全是套話、空話。諸如表現(xiàn)了老共產(chǎn)黨員的無私無畏、英勇獻(xiàn)身的精神。而忽略了不同學(xué)生的文本閱讀的不同感受。其實，一千個讀者有一千個哈姆雷特。閱讀“橋”這一篇文本，我們還能感受到父子之情，感受到偉大的父愛，感受到兒子對父親的愛等。但這些在標(biāo)準(zhǔn)化、同一化的文本解讀中，都不見蹤跡。

二、重建語文課堂“對話”的精神

“對話”近乎是一個生活詞語，狹義地說，就是一種商談、一種多主體之間的談話。在小學(xué)語文教學(xué)中，對話意味著一種態(tài)度，一種積極的介入態(tài)度；一種關(guān)系，一種平等的關(guān)系；一種方向，一種開放性的方向；一種機制，一種生成性的機制；一種姿勢，一種實踐性的姿勢。

（一）“對話”意味著“介入”

對話意味著積極主動地參與，意味著一種積極地介入。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)的過度“說教”的方式，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生思維、探究。傳統(tǒng)的語文教學(xué)，往往是以教師的“獨白”為主。這樣的一種語文教學(xué)方式，學(xué)生的參與度比較低、參與激情不高。對話意味著“介入”，意味著調(diào)動學(xué)生的語文學(xué)習(xí)參與度。如，教學(xué)部編版六年級下冊的《為人民服務(wù)》，不僅要讓學(xué)生認(rèn)識議論文體，更要引導(dǎo)學(xué)生受到人生觀的啟蒙教育。在教學(xué)中，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生議論“怎樣為人民服務(wù)”，從而讓學(xué)生聯(lián)系自己的日常生活，從而讓學(xué)生具體、真實地理解為人民服務(wù)。在對話研討的過程中，學(xué)生不僅認(rèn)識到“為人民服務(wù)”是黨的宗旨，更是我們行動的準(zhǔn)則；“為人民服務(wù)”不是一種口號，而是實實在在的行動；“為人民服務(wù)”并不遙遠(yuǎn)，它就在我們的身邊。這樣的一種對話，讓學(xué)生積極介入，學(xué)生能聯(lián)系自我的經(jīng)驗、生活，從而讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)更具有一種鮮活性。

（二）“對話”意味著“開放”

真正意義上的語文對話具有較強的開放性，開放是對話的基本特性。對話不可能是靜態(tài)的、封閉的、禁錮的，對話應(yīng)當(dāng)是動態(tài)的、開放性的、生成性的。作為教師，要為學(xué)生的對話創(chuàng)設(shè)一個可能性的開放生成時空。對話的一個基本的特點就是對話的可能性，也就意味著對話的不確定性，或者說是對話的無界性。如，教學(xué)“鳥的天堂”（部編版五年級上冊）這部分內(nèi)容，在教學(xué)“鳥的天堂”一課，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考這樣的一個問題：“鳥的天堂”不僅是課文的題目，而且在文章中多次出現(xiàn)，這里面有沒有什么特殊含義？一石激起千層浪，有學(xué)生說，“課文中的鳥的天堂都帶有引號，為什么最后一個沒有帶？課文中的開頭作者說鳥的天堂中沒有鳥，而最后又說鳥的天堂確實是鳥的天堂，是否矛盾？對話不僅引發(fā)了學(xué)生的深度思考，而且引發(fā)了學(xué)生的積極質(zhì)疑，讓學(xué)生的思維更為開闊。對話讓學(xué)生對文本進(jìn)行積極思考，甚至質(zhì)疑，從而發(fā)現(xiàn)自己教材文本中的理解疑點、盲點等。

（三）“對話”意味著“姿態(tài)”

“對話”并不是教師表演的舞臺，而是學(xué)生語文素養(yǎng)生成和發(fā)展的“平臺”。對話不是機械地應(yīng)用，不是盲目地訓(xùn)練，對話是生命的溝通、交流?！皩υ挕币馕吨环N“姿態(tài) ，意味著學(xué)生積極主動地展開實踐，交互實踐性是對話的基本特性。如，教學(xué)部編版三年級上冊的“火燒云”，圍繞教材中的《現(xiàn)代漢語詞典》中火燒云解釋以及《呼蘭河傳》中的描寫進(jìn)行對比，從而讓學(xué)生認(rèn)識到《呼蘭河傳》中的描寫更鮮活，《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋更科學(xué)、更合理。如有學(xué)生這樣說，“紅彤彤的，好像是天空著了火”有一種畫面感；“從西邊一直燒到東邊”凸顯了火燒云的一種動態(tài)感；“燒”這個詞讓人更喜歡；《現(xiàn)代漢語詞典》解釋說明，而《呼蘭河傳》中的描寫更形象、更直觀、更生動、更能激發(fā)人的想象力。

三、基于語文核心素養(yǎng)的深度對話

對話是指“人與人之間的一種以語言、思維等為媒介的一種特定的溝通、交流方式”。小學(xué)語文對話應(yīng)當(dāng)是一種多向度的對話，應(yīng)當(dāng)是一種積極的互動交往的過程。在對話過程中，學(xué)生的思維奔涌于文本之中，從而實現(xiàn)著師生、生生、生本的碰撞。從這個意義來說，對話就是一條河流，它將諸多要素匯聚在一起，共同組成學(xué)生語文素養(yǎng)的海洋。

（一）與文本深度對話，講究一種語境

小學(xué)語文課堂對話，首當(dāng)其沖就是與文本的對話。與文本的對話包括直接對話和間接對話。直接對話要求教師要引導(dǎo)學(xué)生直面文本，而不能先入為主地用自己的觀點、意見等左右學(xué)生的思維。與文本的對話應(yīng)當(dāng)是直接的，應(yīng)當(dāng)是“面向文本本身”，應(yīng)當(dāng)沒有“二傳手”“路線圖”“防火墻”等。如果教師用自己的閱讀來左右學(xué)生，用自己的行動僭越，就會讓學(xué)生迷失自我，從而讓學(xué)生成為人云亦云的鸚鵡，成為一個毫無主見的應(yīng)聲蟲。與文本的深度對話還包括間接對話。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師可以借助于信息技術(shù)，引入文本綜述等引導(dǎo)學(xué)生間接對話。無論是直接對話還是間接對話，都講究一種語境。語境，從最寬泛的意義上來說，就是指語言環(huán)境。語文教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生在語言環(huán)境中來回走一個圈子?！白髡咝赜芯常刖呈寂c親。”語境往往決定著學(xué)生的思維方式、學(xué)習(xí)方式、話語方式等。在小學(xué)語文教學(xué)中，好的情境能讓學(xué)生情動辭發(fā)。以我執(zhí)教的公開課——“慈母情深”(部編版五年級上冊)的教學(xué)為例，在教學(xué)匯總，筆者沒有過多地干涉學(xué)生的文本解讀，而是賦予學(xué)生自主性文本解讀的權(quán)利和時空，讓學(xué)生與文本對話、領(lǐng)悟，讓學(xué)生從文本中的字里行間去探尋母親偉大。從文本出發(fā)，是這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本思考的：說一說“震耳欲聾”這一詞語是什么意思？如果你聽到了震耳欲聾的聲音，你會感覺怎么樣？請你從文本中找出描寫震耳欲聾的句子；請你說一說作者為什么要寫震耳欲聾？通過這樣的一些問題，引導(dǎo)學(xué)生去感受、體驗工廠里的震耳欲聾的聲音。在教學(xué)中，教師還可以通過多媒體課件，去渲染這一情境，讓學(xué)生在情境中去體會字里行間的意思，從而形成一種語境。與文本的深度對話，就應(yīng)當(dāng)在語境中發(fā)生。

（二）與主體深度對話，追求一種平等

基于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的視角，對話不僅僅包括與文本的對話，而且包括與主體的人的對話。與主體的人的對話，要求人格平等、精神自由。與主體的人的對話，包括與自我對話、與他人對話。在主體性對話過程中，教師要鼓勵學(xué)生暢所欲言、相互交流、協(xié)商。通過主體間的對話，建立一種超越主體性的“主體間性”，讓學(xué)生共享知識、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩、美妙。在小學(xué)語文課堂上，與主體的深度對話可以從三個維度來考量：其一是學(xué)生與自我的對話；其二是學(xué)生與學(xué)生之間的對話；其三是學(xué)生與教師之間的對話。在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生敞開心扉，彼此相互接納。在平等的對話中，沒有專制、沒有霸權(quán)，有的是相互尊重、相互信任、相互期待。平等視野下的主體對話，不是傳統(tǒng)意義上的、概念式、說教式、虛空式的所謂“人格平等”，而是從一種抽象的人格平等走向具體的平等。這是一種真正意義上、真實意義上的精神相遇，是一種“我與你”的平等對話。如教學(xué)部編版四年級上冊的“為中華之崛起而讀書”，關(guān)注主要人物和事件，筆者在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生自由對話。給學(xué)生搭建支架，幫助學(xué)生梳理事件要素，對學(xué)生進(jìn)行巧妙點撥，厘清事件的關(guān)系，從而激發(fā)學(xué)生的文本思維，催生學(xué)生的文本想象。圍繞著文本寫了幾件事情，學(xué)生展開了積極的對話。有學(xué)生認(rèn)為，課文中寫了兩件事；有學(xué)生認(rèn)為，課文中寫了三件事。其中，對于第一件事情，學(xué)生沒有分歧，達(dá)成了一致，即第一件事情寫的就是“周恩來回答魏校長的問題，提出了為中華之崛起而讀書的遠(yuǎn)大抱負(fù)”。在第二、第三件事情上，學(xué)生發(fā)生了分歧。有學(xué)生認(rèn)為，寫的是周恩來認(rèn)識到“中國不振”；有學(xué)生認(rèn)為，第二件事情寫的是“周恩來聽伯父說中國不振”，第三件事情寫的是“周恩來感受、體驗到中國不振”。在對話中，學(xué)生漸漸地達(dá)成了共識，認(rèn)為還是將課文分成三件事情更有層次感，其中后兩件事情是因，第一件事情是果；第一件事情是作者寫作的意圖，是直接表現(xiàn)人物的地方，第二、第三件事情是果，也是作者用來佐證第一件事情的豐富性的材料。在這樣的對話之中，學(xué)生不僅厘清了課文的層次，而且對于作者之所以這樣寫有了一個更為深刻的認(rèn)知。

（三）與情境深度對話，體現(xiàn)一種生成

語文教育家張志公先生曾經(jīng)這樣說，“語言總是在一定的情境中發(fā)生的”。在語境之中，話語就如同一泓清泉，汩汩流出。情感就似一葉小舟，盈盈而駛。有了一定的語境，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生對課文中的相關(guān)內(nèi)容反復(fù)體味、揣摩，甚至可以對字里行間的一些不經(jīng)意的地方如重點詞句、標(biāo)點符號等的應(yīng)用，教材中的重點詞句甚至標(biāo)點的運用，等等。與情境對話，要求教師要引導(dǎo)學(xué)生披文入境、境中生情，從而讓學(xué)生情動辭發(fā)。如，教學(xué)部編版六年級下冊的“我的伯父魯迅先生”一課，我們借助于課件，營建一種情境，催生學(xué)生的想象：“飽經(jīng)風(fēng)霜”的臉是一種怎樣的臉啊？如此學(xué)生就會結(jié)合情境，聯(lián)系自己的經(jīng)驗進(jìn)行想象：飽經(jīng)風(fēng)霜的臉顴骨很高；飽經(jīng)風(fēng)霜的臉皺紋很深；飽經(jīng)風(fēng)霜的臉是瘦瘦的；飽經(jīng)風(fēng)霜的臉皮膚黝黑發(fā)黃等等。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識飽經(jīng)風(fēng)霜的臉的背后的成因，從而將人物形象與社會生活等結(jié)合起來。通過這樣的與情境的對話、與經(jīng)驗的對話，能夠讓文本中的人物形象豐滿起來。

主體間的對話，是一種自由的、平等的對話。作為教師，不能固守權(quán)威的尊嚴(yán)，不能讓學(xué)生成為知識的容器。作為教師，不能牽著學(xué)生的鼻子走，讓學(xué)生走進(jìn)教師預(yù)設(shè)的“埋伏圈”，扼殺學(xué)生的思維、創(chuàng)造力，而應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的對話意向，學(xué)會釋放學(xué)生的潛力，讓學(xué)生進(jìn)行自主、自由地思考、探索。