統(tǒng)編版教材中長(zhǎng)文短教基本模式的建構(gòu)

周璐 （江蘇省南京市江寧區(qū)龍都中心小學(xué)）

統(tǒng)編版教材選文篇幅較長(zhǎng)，是很多一線教師的共識(shí)。我們以不同學(xué)段采用不同的字?jǐn)?shù)作為標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)第一學(xué)段在325 字以上的長(zhǎng)課文就達(dá)到20 篇左右，第二學(xué)段在582 字以上的長(zhǎng)課文達(dá)到25 篇，第三學(xué)段在1150 字以上的長(zhǎng)課文也有22 篇之多。課文一長(zhǎng)，就意味著信息量越大，所需要消耗的教學(xué)實(shí)踐和精力就會(huì)越多。在課時(shí)沒有發(fā)生變化的情況下，面對(duì)統(tǒng)編版教材中如此大比重的長(zhǎng)課文，我們不能照搬其他版本教材所積淀的原始經(jīng)驗(yàn)，而需要重新研制教學(xué)路徑、研制教學(xué)內(nèi)容、借助適切教學(xué)策略，真正做到長(zhǎng)文短教，提升統(tǒng)編版教材的使用效率。

一、構(gòu)建“整體—局部—整體”的教學(xué)板塊

（一）整體把握，在高度濃縮中探入

整體把握，就是學(xué)生在初次接觸文本時(shí)，借助自身原始能力，在固定時(shí)間內(nèi)激活自身的統(tǒng)攝思維，完成對(duì)文本內(nèi)容、形式、主題最本真的初步感知。整體性把握文本包含的內(nèi)容較為豐富，如創(chuàng)作背景、理清內(nèi)容大意、感受語(yǔ)言特點(diǎn)，重點(diǎn)了解課文“寫了什么”，而對(duì)于一些其他的內(nèi)容則可以選擇性忽略。

以統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)教材中“狼牙山五壯士”為例，教師在學(xué)生初讀課文之后，則可以從以下幾個(gè)方面幫助學(xué)生整體把握課文：1.拓展資料，讓學(xué)生了解有關(guān)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的歷史，對(duì)全國(guó)抗日熱情有了初步體驗(yàn)；2.了解故事背景，五位戰(zhàn)士所做的一切是為了掩護(hù)連隊(duì)和群眾安全撤離，有助于學(xué)生理解五位戰(zhàn)士的選擇和具體言行；3.整體概括，將長(zhǎng)長(zhǎng)的課文劃分成為相應(yīng)的部分，并提煉小標(biāo)題：接受任務(wù)、拖住敵人、封頂殲敵、選擇跳崖，并在串聯(lián)中，形成課文內(nèi)容的整體框架和故事發(fā)展主線；4.感受語(yǔ)言特點(diǎn)，由于內(nèi)容與抗日戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān)，這篇課文的語(yǔ)言簡(jiǎn)潔有力，不僅凸顯了五位壯士果敢英勇的品性，同時(shí)滿懷著濃烈的愛國(guó)熱忱。

文本再長(zhǎng)，都有著其表達(dá)的中心；信息再多，都有其板塊和框架。整體把握文本就應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生分清內(nèi)容主次，抓大而放小，將學(xué)生的思維直抵文本的核心。[1]

（二）局部細(xì)讀，在深入內(nèi)核中延展

長(zhǎng)課文的整體把握，絕不是將思維停留在文本的輪廓與表層，而是搭建向文本內(nèi)部深入的基石。試想，沒有整體性把握的加持，師生冒冒失失地潛入核心語(yǔ)段，自然就會(huì)形成“不識(shí)廬山真面目”的尷尬。所以，在高度濃縮中整體把握之后，教師要鼓勵(lì)學(xué)生以積極探入的思維，觸及文本的核心部分，嘗試將重點(diǎn)讀透徹，從長(zhǎng)課文豐富的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)中精心選擇，在長(zhǎng)文短教中，深化文本體悟。

如統(tǒng)編版四上“西門豹治鄴”一文中，學(xué)生整體性把握文本，了解了課文主要有三個(gè)板塊：調(diào)查民情、懲治兇手、興修水利。由此，教師將局部細(xì)讀定位于“懲治兇手”板塊，一方面，將這一部分內(nèi)容讀細(xì)致，了解西門豹懲治兇手的基本步驟，即“救下新娘、懲治首惡、恐嚇幫兇”；另一方面，則需要鼓勵(lì)學(xué)生緊扣西門豹的言行細(xì)節(jié)，揣摩人物一舉一動(dòng)之中所蘊(yùn)藏的智慧、果斷。在這樣的基礎(chǔ)上，教師相機(jī)創(chuàng)設(shè)“觀摩老百姓向回來(lái)的鄉(xiāng)親們轉(zhuǎn)述西門豹是如何懲治兇手的”這一具體情境，幫助學(xué)生明確對(duì)象，嘗試復(fù)述故事。

由此所形成的局部細(xì)讀，不僅有核心板塊的細(xì)化和梳理，同時(shí)開掘了關(guān)鍵性詞語(yǔ)，走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，形成與人物的深入對(duì)話。更為重要的是，讓學(xué)生轉(zhuǎn)化成為“圍觀的吃瓜群眾”，嘗試對(duì)核心部分進(jìn)行轉(zhuǎn)述，促進(jìn)了對(duì)文本內(nèi)容的悅納和表達(dá)，從而與整體性文本內(nèi)容形成了點(diǎn)面融合之效。

（三）回歸整體，在統(tǒng)整復(fù)合中聯(lián)結(jié)

從整體到局部，昭示著學(xué)生的閱讀思維也從“廣”向“深”轉(zhuǎn)變和聚焦，至此尚不能構(gòu)建長(zhǎng)文教學(xué)的有效路徑，還需要引導(dǎo)學(xué)生從局部細(xì)讀之后，再回歸整體，形成可視化的圖式結(jié)構(gòu)。[2]

統(tǒng)編版教材三年級(jí)上中“美麗的小興安嶺”一文雖然不是敘事性文本，但對(duì)于剛剛進(jìn)入第二學(xué)段的學(xué)生而言，絕對(duì)是一篇長(zhǎng)課文。除了引導(dǎo)學(xué)生在局部細(xì)讀中品味文本語(yǔ)言的生動(dòng)精妙之外，還需要對(duì)課文總分總結(jié)構(gòu)進(jìn)行歸納與總結(jié)，這也是這個(gè)單元所選課文的共同指向。從傳統(tǒng)教學(xué)來(lái)看，很多學(xué)生甄別和構(gòu)建“總分總”結(jié)構(gòu)，都是從形式層面入手，即關(guān)注課文的開頭和結(jié)尾，其實(shí)這才是觸及了這一結(jié)構(gòu)的皮毛，更需要學(xué)生從總起和總結(jié)的內(nèi)容層面出發(fā)，梳理與分寫部分之間的對(duì)應(yīng)關(guān)聯(lián)。以這篇課文為例，整體把握課文時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生從形式層面入手，認(rèn)識(shí)到首尾段落即為課文的總起和總結(jié)；在局部細(xì)讀中，教師著力引導(dǎo)學(xué)生感受小興安嶺一年四季的不同風(fēng)景和物產(chǎn)；而在最后回歸整體時(shí)，則需要從內(nèi)容層面，梳理首尾語(yǔ)段與分寫內(nèi)容之間的聯(lián)系。從總起來(lái)看，作者展現(xiàn)了小興安嶺樹多，分寫部分四個(gè)季節(jié)都展現(xiàn)了樹木的蒼翠與繁茂，凸顯了小興安嶺的森林特征；而總結(jié)語(yǔ)段，作者將小興安嶺定位于“大花園”“寶庫(kù)”，學(xué)生則紛紛從分寫語(yǔ)段中找出相應(yīng)的內(nèi)容支撐。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織孩子共同繪制文本結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖，不僅僅從形式層面認(rèn)識(shí)“總分總結(jié)構(gòu)”，更從內(nèi)容層面認(rèn)識(shí)到總起內(nèi)容是對(duì)分寫的統(tǒng)領(lǐng)，而總結(jié)則是對(duì)分寫內(nèi)容的提煉和高度概括。

二、遵循“要素—練習(xí)—文體”的基本原則

（一）聚焦核心，凸顯要素地位

語(yǔ)文要素是統(tǒng)編版教材編排體系構(gòu)建的基礎(chǔ)，不關(guān)注、落實(shí)和轉(zhuǎn)化語(yǔ)文要素，使用統(tǒng)編版教材就成為空話。課文篇幅變長(zhǎng)，萬(wàn)不可混淆視聽，而要結(jié)合文本內(nèi)容特點(diǎn)，在循序漸進(jìn)中教授必備的語(yǔ)文知識(shí)、訓(xùn)練必需的語(yǔ)文能力、養(yǎng)成良好的語(yǔ)文習(xí)慣，最終鑄造扎實(shí)的語(yǔ)文能力。[2]

統(tǒng)編版三上“總也倒不了的老屋”，是一篇結(jié)構(gòu)反復(fù)、情節(jié)曲折的童話故事，位處于策略單元，語(yǔ)文要素是“學(xué)會(huì)預(yù)測(cè)”。教師不能因?yàn)槠淦^長(zhǎng)，就將重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到情節(jié)梳理和人物特點(diǎn)的體悟上來(lái)，而需要緊扣“預(yù)測(cè)”這一訓(xùn)練要素，結(jié)合課文所蘊(yùn)藏的豐富著力點(diǎn)，分別引導(dǎo)學(xué)生緊扣課題預(yù)測(cè)、緊扣插圖預(yù)測(cè)、緊扣反復(fù)結(jié)構(gòu)猜測(cè)、緊扣生活經(jīng)驗(yàn)猜測(cè)。讓學(xué)生讀讀猜猜、猜猜讀讀，將預(yù)測(cè)與閱讀融合，在經(jīng)歷切切實(shí)實(shí)的預(yù)測(cè)實(shí)踐中，形成預(yù)測(cè)意識(shí)、掌握預(yù)測(cè)方法、養(yǎng)成預(yù)測(cè)習(xí)慣，豐富學(xué)生閱讀的基本策略。

（二）依托練習(xí)，奉行優(yōu)先原則

課后練習(xí)是編者緊扣課文內(nèi)容和單元語(yǔ)文要素，精心編制的助學(xué)體系，是教師之教與學(xué)生之學(xué)的重要抓手。研讀課后習(xí)題就不難發(fā)現(xiàn)，這些習(xí)題不僅設(shè)置有梯度，且與單元的語(yǔ)文要素以及人文主題密切相關(guān)，集中體現(xiàn)了編者編選此文的用意，教師則需要將其作為優(yōu)先考量的教學(xué)內(nèi)容。

統(tǒng)編版四年級(jí)“為中華之崛起而讀書”課后第二道思考題：課文中曾經(jīng)不止一次出現(xiàn)了“中華不振”，收集相關(guān)資料，理解周恩來(lái)能夠立下如此志向的原因。很顯然，編者設(shè)置這一道思考題的價(jià)值主要在于兩點(diǎn)：其一，借助課文載體，歷練學(xué)生收集資料、整理資料的能力，為下一冊(cè)“根據(jù)需要收集資料”的綜合性實(shí)踐活動(dòng)奠定基礎(chǔ)；其二，通過(guò)對(duì)歷史背景的了解，滲透單元的人文主題，激發(fā)學(xué)生的愛國(guó)主義熱情。教師則需要引導(dǎo)學(xué)生充分結(jié)合課文內(nèi)容和當(dāng)時(shí)的背景，為人物設(shè)身處地考慮，在歷練語(yǔ)文能力的同時(shí)，以鮮活而真摯的情感資源進(jìn)行支撐和滋養(yǎng)。而課后第三題則是一道讀寫結(jié)合題：如果問你為什么而讀書，你會(huì)怎么回答？將自己的想法下來(lái)，并說(shuō)明自己的理由。這道題的價(jià)值在于幫助學(xué)生由文及己，學(xué)會(huì)借助文本內(nèi)容和人物事跡來(lái)燭照自己的情懷，一方面，借助文本榜樣力量，樹立正確的價(jià)值觀和人生觀；另一方面，則是訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)有理有據(jù)地表達(dá)自己。

只有將課后習(xí)題扎扎實(shí)實(shí)地融入教學(xué)環(huán)節(jié)中，并置放于優(yōu)先設(shè)置的地位，就能夠直擊長(zhǎng)課文的重點(diǎn)，凸顯編者的用意，起到事半功倍的教學(xué)效果。

（三）關(guān)注文體，直擊長(zhǎng)文內(nèi)核

不同的文體有著不同的創(chuàng)作準(zhǔn)則，也就有著不同的解讀方法，所選擇的教學(xué)內(nèi)容自然也不相同。長(zhǎng)課文再長(zhǎng)，只要抓住了文體，就抓住了教學(xué)的命脈。

以統(tǒng)編版六上第四單元“窮人”為例，這是一篇典型的小說(shuō)，雖然涉及的人物不多，情節(jié)發(fā)展也算不得跌宕起伏，但作者列夫·托爾斯泰對(duì)故事發(fā)生的背景、人物的言行進(jìn)行了全面而細(xì)致地刻畫，也算是一篇相對(duì)典型的長(zhǎng)課文。教學(xué)中，如果引導(dǎo)學(xué)生字斟句酌地品味語(yǔ)言，是完全不現(xiàn)實(shí)的。這就需要教師緊扣小說(shuō)“情節(jié)”“環(huán)境”“人物”的三大核心要素展開教學(xué)，最終回歸小說(shuō)要“刻畫人物形象”的宗旨。為此這篇課文的教學(xué)就可以三路進(jìn)發(fā)：其一，整體把握課文，梳理故事情節(jié)，從桑娜等待丈夫到看望西蒙，從抱回孩子到忐忑不安，最后到丈夫回來(lái)，同意抱養(yǎng)孩子，從人物的所作所為，初步感受窮人不“窮”；其二，從環(huán)境入手，品味課文中三處精彩的環(huán)境描寫，既感受屋外狂風(fēng)的呼嘯，體會(huì)桑那一家生活的艱辛，又感受屋內(nèi)的溫馨和整潔，體會(huì)主人公桑娜的勤勞與善良，同時(shí)還可以關(guān)注西蒙家的環(huán)境，激發(fā)學(xué)生對(duì)底層勞動(dòng)人民悲慘生活的思考；其三，緊扣描寫人物細(xì)節(jié)的語(yǔ)句，從人物的語(yǔ)言入手，尤其對(duì)人物內(nèi)心獨(dú)白的細(xì)膩再現(xiàn)，嘗試走進(jìn)人物內(nèi)心，積極與人物展開對(duì)話，洞察作者借助細(xì)節(jié)刻畫人物形象的方法。

小說(shuō)的環(huán)境渲染和情節(jié)刻畫，都是為展現(xiàn)人物的形象而服務(wù)。教師正是抓住了文體特點(diǎn)，刪繁就簡(jiǎn)，把握了長(zhǎng)課文的內(nèi)核，提升了課堂教學(xué)的整體性效率，促進(jìn)了學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的不斷發(fā)展。

三、鑄造“閱讀—圖畫—范例”的融通模式

（一）根據(jù)不同目的，選用不同的閱讀方式

不同的學(xué)段有著不同的閱讀要求，面對(duì)長(zhǎng)課文，快速默讀自然是不二法則。從第一學(xué)段開始，編者有規(guī)劃地開始穿插默讀的要求；第二學(xué)段則要求學(xué)生能夠在默讀中，“粗知文章大意”；第三學(xué)段則提出了速度的要求，明確要求每分鐘不低于300 字?？v觀這一切，并不意味著長(zhǎng)課文教學(xué)就應(yīng)該唯默讀是舉，而應(yīng)該幫助學(xué)生樹立根據(jù)不同目的，選用不同的閱讀方式，做到默讀和朗讀相結(jié)合。

統(tǒng)編版六上“竹節(jié)人”一共包含了三個(gè)方面的內(nèi)容：1.介紹竹節(jié)人的制作方法；2.描寫竹節(jié)人給作者童年帶來(lái)的快樂；3.描述老師玩竹節(jié)人的場(chǎng)景。對(duì)于這樣一篇篇幅較長(zhǎng)的課文，我們就可以采用朗讀和默讀融合的閱讀方式。首先，在整體性初讀課文時(shí)，組織學(xué)生在快速默讀課文的基礎(chǔ)上，了解課文的主要內(nèi)容，并快速將課文劃分成為三個(gè)部分；其次，在局部細(xì)讀三個(gè)部分中“介紹制作方法”時(shí)，可以借助細(xì)致默讀的方式，提取制作竹節(jié)人的材料、步驟、注意點(diǎn)等相關(guān)信息。而在閱讀“竹節(jié)人給童年帶來(lái)的快樂”以及“老師玩竹節(jié)人”的語(yǔ)段時(shí)，教師就可以組織學(xué)生以朗讀的方式，凸顯文本語(yǔ)段中的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，將孩子們玩竹節(jié)人時(shí)的緊張、快樂之情以及老師玩竹節(jié)人的投入之情展現(xiàn)出來(lái)。

如此一來(lái)，學(xué)生用默讀感知內(nèi)容、梳理信息，用朗讀品味語(yǔ)言、體悟情感，做到了高效且深入，保證了長(zhǎng)課文教學(xué)的有效性。

（二）依循認(rèn)知規(guī)律，統(tǒng)整形象認(rèn)知資源

小學(xué)生以直觀性思維為主，他們對(duì)于相關(guān)形象的事物和載體，往往更容易煥發(fā)自身的思維動(dòng)力。因此對(duì)于長(zhǎng)課文的教學(xué)，教師需要盡可能將文字與圖表、提綱、流程圖等形象化的形式進(jìn)行整合，充分運(yùn)用這些可視化的資源，沖擊學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)，幫助學(xué)生從整體性架構(gòu)和細(xì)節(jié)的視角，消除長(zhǎng)文閱讀的畏難情緒。

如，統(tǒng)編版四年級(jí)中經(jīng)典游記“記金華的雙龍洞”一文，依照移步換景的方式展現(xiàn)了作者葉圣陶游覽雙龍洞的整個(gè)過(guò)程。為了學(xué)生從這篇長(zhǎng)文游記中快速形成整體感知，教師則引導(dǎo)學(xué)生展開了這樣的學(xué)習(xí)：首先，在初讀課文的基礎(chǔ)上，小組合作，繪制出作者游覽的路線軌跡圖，在路上——洞口——外洞——孔隙——內(nèi)洞，梳理作者行文的思路；其次，緊扣課文內(nèi)容，相機(jī)提煉每個(gè)地點(diǎn)的特點(diǎn)：路上（鮮艷的映山紅）、洞口（突兀）、外洞（大）、孔隙（窄）、內(nèi)洞（黑）；最后，關(guān)注課文除了從正面的游覽順序謀篇布局，同時(shí)還蘊(yùn)藏著另一條暗線，即每處經(jīng)典都提到的泉水，并將其在繪制的游覽軌跡圖中展現(xiàn)出來(lái)。

這樣的引領(lǐng)和點(diǎn)撥，如同抽絲剝繭，快速把握了有機(jī)的框架、內(nèi)容和構(gòu)思的藝術(shù)，可謂一舉兩得。

（三）強(qiáng)化范例價(jià)值，積極推動(dòng)遷移實(shí)踐

所謂“范例”，教育心理學(xué)家瓦根舍認(rèn)為就是蘊(yùn)藏著本質(zhì)元素、根本元素和基礎(chǔ)元素的事例。葉圣陶先生倡導(dǎo)的“課文是例子”的理念，就是要緊扣文本范例效能，在模仿和遷移的過(guò)程中，凸顯范例的典型元素。[3]因此，教師要突破長(zhǎng)課文內(nèi)容的樊籬，深入其中，將范例資源遷移到實(shí)踐之中，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文能力的生長(zhǎng)。

如“小英雄雨來(lái)”作為統(tǒng)編版最長(zhǎng)的一篇課文，編者要求學(xué)生能夠照樣子將其他部分列出小標(biāo)題，然后再說(shuō)說(shuō)課文的主要內(nèi)容。面對(duì)這樣的教學(xué)，教師不要急于讓學(xué)生進(jìn)行概括性嘗試，而是先組織學(xué)生進(jìn)行觀察，洞察編者給出的“樣子”，共同發(fā)現(xiàn)范例的各種要素，然后進(jìn)行模仿和遷移。最后形成答案之后，教師再組織學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行整體性調(diào)控，更好地落實(shí)長(zhǎng)課文的范例價(jià)值。

年段越高，學(xué)生面對(duì)的課文篇幅也就越長(zhǎng)，教師不能被長(zhǎng)課文豐富的內(nèi)容遮蔽了專業(yè)的雙眼，而需要通過(guò)路徑的設(shè)置、內(nèi)容的研制和策略的遴選，把握長(zhǎng)課文的要核，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的高效生長(zhǎng)。