醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師課程思政素養(yǎng)培育路徑研究

叢 亮

（錦州醫(yī)科大學(xué)，遼寧 錦州 121000）

教育部于2020年6月印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》），為我國醫(yī)學(xué)教育提出了明確的改革方向：醫(yī)學(xué)院校應(yīng)圍繞培養(yǎng)具有高尚醫(yī)德、精湛醫(yī)術(shù)、人文情懷的好醫(yī)生開展醫(yī)學(xué)教育改革，將立德樹人融入課堂教學(xué)活動。

全國各醫(yī)學(xué)院校在習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述指引下，深挖課程思政育人元素并有機(jī)融入專業(yè)課堂，取得了大量的課程思政研究成果。但同時也存在課程思政流于形式、說教意味較強(qiáng)、思政元素與課程內(nèi)容脫節(jié)等現(xiàn)象，產(chǎn)生問題的根本原因在于專業(yè)教師對課程思政的認(rèn)識有待提高。醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師能否有效地在專業(yè)課程中挖掘和融入育人元素，受到教師自身對課程思政認(rèn)知（包含知識、態(tài)度、能力）等綜合素養(yǎng)的制約。

1 探索醫(yī)學(xué)院校教師課程思政素養(yǎng)培育路徑的意義

1.1 有助于推動“新醫(yī)科”醫(yī)學(xué)教育體系建設(shè)和豐富醫(yī)學(xué)院校課程思政內(nèi)涵的理論研究

“新醫(yī)科”建設(shè)要求醫(yī)學(xué)院校在教育教學(xué)體系中加強(qiáng)醫(yī)德教育，提高醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的育人意識和能力，這充分說明“人的問題”是高于任何學(xué)科、專業(yè)、課程的首要問題。醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師隊伍建設(shè)是醫(yī)學(xué)教育體系理論研究的重要組成部分，教師德育素養(yǎng)和能力培育及提升能夠豐富和推動“新醫(yī)科”醫(yī)學(xué)教育體系建設(shè)的理論研究和發(fā)展。

1.2 有助于拓展醫(yī)學(xué)院校課程思政建設(shè)的思路

醫(yī)學(xué)院校推進(jìn)課程思政“進(jìn)大綱”“進(jìn)教案”“進(jìn)教材”并不困難，真正難的是“進(jìn)頭腦”，不僅是學(xué)生的頭腦，還包括教師的頭腦。專業(yè)教師對課程思政建設(shè)的必要性和緊迫性的認(rèn)識有助于教師自發(fā)生成課程育人的使命感和認(rèn)同感，從而推進(jìn)課程思政建設(shè)。

1.3 有利于提升醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師的課程思政能力和水平

《綱要》強(qiáng)調(diào)教師是全面推進(jìn)課程思政建設(shè)的關(guān)鍵。醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師的育人意識和育人能力是確保課程思政建設(shè)落地落實的關(guān)鍵要素。只有樹牢醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師課程思政建設(shè)的主體意識，增強(qiáng)教師課程思政建設(shè)的執(zhí)行能力，才能提高課程思政的實效性。

1.4 有利于培養(yǎng)符合新時代發(fā)展要求的醫(yī)學(xué)人才

醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)中肩負(fù)著重大責(zé)任與使命，教師對課程思政必要性的認(rèn)識直接影響思政教育是否能深入學(xué)生內(nèi)心。教師可以通過情感、價值觀和信念的共同建構(gòu)與學(xué)生產(chǎn)生深層次的交流，進(jìn)而達(dá)到課程育人的核心目標(biāo)，為培養(yǎng)符合時代發(fā)展的醫(yī)學(xué)人才提供保障。

2 教師課程思政能力發(fā)展研究述評

2.1 國內(nèi)教師課程思政能力發(fā)展研究簡述

國內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)W者對課程思政建設(shè)中教師主體性地位日益關(guān)注，從不同的研究視角和研究方法提出了建議。劉承功認(rèn)為課程思政建設(shè)要抓住教師課程思政建設(shè)意識和能力提升這一關(guān)鍵點，著力強(qiáng)化教師的自覺意識和主動意識；提升教師思政能力、專業(yè)化發(fā)展能力和教育教學(xué)方法的創(chuàng)新能力[1]。張弛認(rèn)為只有準(zhǔn)確把握教師課程思政建設(shè)意識的學(xué)理內(nèi)涵，洞悉其在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)決策、教學(xué)研究與評價標(biāo)準(zhǔn)等層面存在的問題，才能有效推動課程思政[2]。何天雄認(rèn)為高校教師育德能力包含四大要素，提出了多元主體參與下的高校教師育德能力的提升路徑[3]。趙光按照個人特質(zhì)、思政認(rèn)知、知識技能3個維度，為專業(yè)課教師開展課程思政建立了崗位勝任力模型，共設(shè)計了3個一級指標(biāo)13個二級指標(biāo)，率先開展了專業(yè)教師課程思政能力的實證研究。通過對以教師為研究對象文獻(xiàn)的梳理，反映出國內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)W者對課程思政建設(shè)中教師主體性地位日益關(guān)注，也從不同的研究視角和研究方法提出了發(fā)展建議[4]。通過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究主要聚焦高校教師要“如何做”，而沒有從尊重行動者主體性的角度出發(fā)，將教師作為整體的人，有情感、有判斷力的人，從“我要做”角度開展研究。

何源是較早關(guān)注醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師課程思政能力培養(yǎng)的學(xué)者，她提出專業(yè)課教師在課程思政創(chuàng)新過程中的學(xué)習(xí)能力高低是影響課程思政能力的重要因素[5]。閆蕾課題組對北京大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院150名教師圍繞課程思政能力培養(yǎng)及其執(zhí)教能力需求開展調(diào)研訪談，建議高等醫(yī)學(xué)院校應(yīng)該建立長效機(jī)制，根據(jù)教師需求開展培訓(xùn)和實踐工作[6]。醫(yī)學(xué)院校課程思政研究聚焦在以下兩方面：（1）學(xué)校及學(xué)院層面設(shè)計。表現(xiàn)為醫(yī)學(xué)院校教學(xué)相關(guān)管理部門構(gòu)建“課程思政”系統(tǒng)工程的整體性方案、策略、評價機(jī)制等。（2）醫(yī)學(xué)專業(yè)教師根據(jù)學(xué)科特點，結(jié)合教學(xué)實踐，確定德育目標(biāo)與專業(yè)知識的契合點，探索課程思政融入單一或某類課程的可行性路徑。醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域聚焦單一課程或單一學(xué)科思政元素的挖掘，有模板化和趨同化傾向；以教師為主體開展研究的學(xué)者較少，對于醫(yī)學(xué)教師特別是臨床教師身份的關(guān)注不夠，缺乏對教師課程思政意識和態(tài)度的研究；由于受到專業(yè)領(lǐng)域分工細(xì)化的限制，跨學(xué)科融合研究明顯不足；研究方法和手段缺乏科學(xué)性，研究內(nèi)容缺乏聚焦性。因此，以醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師為研究對象，聚焦教師發(fā)展內(nèi)驅(qū)力深入開展課程思政素養(yǎng)研究具有價值性和必要性。

2.2 國內(nèi)外教師能力素養(yǎng)發(fā)展研究簡述

歐美相關(guān)研究者認(rèn)為教師應(yīng)具備設(shè)計教學(xué)及教育的心理品質(zhì)，熱愛、關(guān)心學(xué)生并能用正確的方法育人的素質(zhì)。立足社會角色理論，教師應(yīng)具有人文特質(zhì)，指導(dǎo)學(xué)生過智慧型生活。美國肯特州立大學(xué)教師改革方案中提出“完整型教師”的概念，“21世紀(jì)的教師應(yīng)成為完整的、和諧發(fā)展的、全面發(fā)展的人”。

在國外研究基礎(chǔ)上，國內(nèi)教育研究學(xué)者也從實證和理論層面對教師能力開展研究，但一直處于起步和探索階段，缺乏系統(tǒng)性和持續(xù)性。2016年9月，北京師范大學(xué)發(fā)布中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果，為國內(nèi)教育研究學(xué)者打開了教師能力發(fā)展的新思路。天津師范大學(xué)王光明教授帶領(lǐng)團(tuán)隊在國內(nèi)率先研究構(gòu)建教師核心素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)體系，提出“一軸雙鏈八要素”雙螺旋結(jié)構(gòu)模型，明確了教師素質(zhì)要素的層級和隸屬關(guān)系，其中，教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成與內(nèi)涵是加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的前提，具有統(tǒng)領(lǐng)地位，蘊(yùn)含價值特性；能力屬于價值的外顯特性[7]。教師素養(yǎng)和能力共同指向立德樹人根本任務(wù)的落實，更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

3 專業(yè)教師課程思政素養(yǎng)的內(nèi)涵表達(dá)及特征

3.1 課程思政素養(yǎng)的內(nèi)涵界定

“教師素養(yǎng)”常被表述為“教師品質(zhì)”“教師素質(zhì)”“教師品格”等類似的稱謂；在范疇歸屬中，也有“能力范疇”和“道德范疇”之分。雖然對“教師素養(yǎng)”的表述不盡相同，但存在共性認(rèn)識：教師素養(yǎng)是指“教師應(yīng)具備的知識、情感、能力方面的核心素養(yǎng)”，是教師在教育教學(xué)實踐中形成和發(fā)展的，能夠適應(yīng)社會要求、職業(yè)要求并促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的品性和能力的總和。

課程思政是基于對新時代青年學(xué)生開展思政教育的規(guī)律和本質(zhì)的深入探索，從課程育人的本質(zhì)要求出發(fā)，是馬克思主義“以人為本”思想在高等教育領(lǐng)域中的發(fā)展和深化[8]。課程思政體現(xiàn)了非思政課程的價值教育功能。通過專業(yè)教師在教學(xué)活動中立足課程所蘊(yùn)含的價值教育作用，使學(xué)生在生成科學(xué)研究思維的同時，提高道德修養(yǎng)，促進(jìn)人格發(fā)展，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。課程思政不是現(xiàn)有教育教學(xué)改革的一種新形態(tài)或新模式，而是在“工具理性”和“技術(shù)至上”的工業(yè)化時代教育觀的影響下，檢視教育的本質(zhì)和根本任務(wù)，使課程的育人本質(zhì)得以彰顯和回歸。

課程思政是遵循專業(yè)課程自身建設(shè)規(guī)律的課程觀。課程思政不是專業(yè)課程的“思政化”，也不是在完成專業(yè)教學(xué)內(nèi)容后的思政說教，而是通過教師的課程教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，對知識內(nèi)容的解構(gòu)與重組以及整合和再建構(gòu)，進(jìn)而把握該課程的精神實質(zhì)和邏輯方法。課程育人受到教師對課程的理解能力和開發(fā)能力的制約，是教師自身具有何種層次和認(rèn)識的教育理念和教育理解在課程實踐中的反映。

在對“素養(yǎng)”“教師素養(yǎng)”“課程思政”等概念進(jìn)行深入解析的基礎(chǔ)上，歸納出“課程思政素養(yǎng)”的內(nèi)涵表達(dá)：課程思政素養(yǎng)是專業(yè)教師核心素養(yǎng)在課程思政實踐中的現(xiàn)實觀照，是專業(yè)教師在教育實踐和課程開發(fā)中形成和發(fā)展的，以育人為核心目標(biāo)指向的課程思政意識和能力的總和。表現(xiàn)為政治素養(yǎng)、道德與職業(yè)素養(yǎng)、文化素養(yǎng)以及課程思政學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力。

3.2 課程思政素養(yǎng)的復(fù)合性

課程思政素養(yǎng)涵蓋“意識內(nèi)隱”和“能力外顯”，具有復(fù)合性。課程思政意識的建立依賴于對課程思政認(rèn)識的深入程度，只有正確認(rèn)識課程思政的內(nèi)涵、價值以及實踐邏輯，教師才能理解高等教育實為“大學(xué)之道、成人之道”。育人本就是課程本身的核心任務(wù)，課程的最終目標(biāo)為塑造身心內(nèi)外完美的人。課程思政意識具有內(nèi)隱性，教師對課程思政的內(nèi)涵和價值的理解又直接表現(xiàn)為課程思政實踐的有效性，外顯于教師實踐課程思政的能力和表現(xiàn)，反映在課程思政教學(xué)實踐中的應(yīng)用和評價上。課程思政素養(yǎng)的外在能力表現(xiàn)為育人目標(biāo)的設(shè)計能力、課程思政育人元素的挖掘和融合能力、課程思政方法的應(yīng)用和評價能力等。

3.3 課程思政素養(yǎng)的生成性

課程思政素養(yǎng)是專業(yè)教師自我發(fā)展和自我學(xué)習(xí)的一種形式，具有生成性。教師的學(xué)習(xí)反映在3種對話關(guān)系上：教師與客觀世界的對話、教師與他人的對話以及教師與自己的對話。教師自我成長和發(fā)展的動機(jī)與意愿是影響教師行為改變和教學(xué)效能高低的重要因素。課程思政素養(yǎng)作為與課程建設(shè)實踐相聯(lián)系的品質(zhì)和能力的集合，是在長時間的教育生涯中教師蘊(yùn)含的教育理解和理念、政治素養(yǎng)、文化積淀以及教學(xué)實踐相互作用形成的，通過長久的學(xué)習(xí)、實踐、反思等行為和途徑逐漸積累的。

3.4 課程思政素養(yǎng)的統(tǒng)整性

課程思政素養(yǎng)反映出專業(yè)教師素質(zhì)和能力的整體統(tǒng)一，具有統(tǒng)整性。課程思政是工業(yè)化時代發(fā)展背景下對教育的反思。知識建構(gòu)的過程不是對知識內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化記憶，是在學(xué)習(xí)過程中對認(rèn)知、情感和價值觀的共同建構(gòu)，脫離人的價值的教學(xué)活動是技能的培訓(xùn)而非教育的本義。教師是教學(xué)活動的組織者和引領(lǐng)者，教師的育人能力和素養(yǎng)也具有整體統(tǒng)一的特征?！皩W(xué)高為師，身正為范”正是教學(xué)能力和教學(xué)素養(yǎng)的和諧統(tǒng)一，教師課程思政素養(yǎng)的統(tǒng)整性能夠通過教學(xué)場景的創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生的思維縱深發(fā)展，同時向價值意蘊(yùn)和時代發(fā)展的廣度延展。

4 醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師課程思政素養(yǎng)培育路徑

4.1 以激發(fā)醫(yī)學(xué)專業(yè)教師內(nèi)在動力和樹立價值導(dǎo)向為核心的自我發(fā)展路徑

馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》對主體性發(fā)展的論述：“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己也就怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致”[9]。醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師發(fā)展的理念和實踐應(yīng)在確定教師主體性身份的前提下，教師將發(fā)展視為自身發(fā)展的事業(yè)，這是教師核心素養(yǎng)觀照下的課程思政素養(yǎng)提升的內(nèi)生動力，也是解決醫(yī)學(xué)專業(yè)教師特別是臨床教師內(nèi)生發(fā)展動力不足的根本所在。如果包括教師自身確信外在設(shè)計和支持能夠獲取可用的提升“樣板”，教育規(guī)劃者采取居高臨下的姿態(tài)設(shè)計各主體在教師發(fā)展中的身份的地位，將極大削弱教師的主體性和主觀能動性。“道不遠(yuǎn)人”，醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師在思想上要重視專業(yè)課中蘊(yùn)含的育人價值，認(rèn)識到育人是課程設(shè)計和教學(xué)活動不可或缺的任務(wù)。教師在教學(xué)大綱和教學(xué)設(shè)計中重點關(guān)注如何通過課程內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)能力、判斷能力以及學(xué)科思想體系，要將教學(xué)活動的實施與學(xué)生的認(rèn)知和行為特點緊密聯(lián)結(jié)。

激發(fā)醫(yī)學(xué)專業(yè)教師課程思政素養(yǎng)自我完善的動機(jī)，要圍繞知識—實踐—反思這一邏輯過程進(jìn)行。醫(yī)學(xué)專業(yè)教師圍繞課程育人目標(biāo)，從政治修養(yǎng)、文化素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)與能力提升4個方面進(jìn)行自我提升。首先，教師需要堅定政治信仰，提高政治意識，關(guān)注國家時政方針和國際關(guān)系的發(fā)展變化，時刻牢記“為誰培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么人”的根本問題；其次，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師應(yīng)在學(xué)科內(nèi)開展科學(xué)研究的同時，注重文化素養(yǎng)的自我提升，強(qiáng)化文化知識和文化風(fēng)骨。醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的人文知識修養(yǎng)體現(xiàn)在授課中能夠?qū)⒖菰锏尼t(yī)學(xué)知識轉(zhuǎn)變成生動具體的科學(xué)內(nèi)容，并傳遞了醫(yī)學(xué)科學(xué)探索精神和人文關(guān)懷理念。教育同時是德性的實踐，這也是課程思政素養(yǎng)的核心組成部分。醫(yī)學(xué)教育中，師德與醫(yī)德不僅是職業(yè)行為外在道德規(guī)范，更重要的是通過教育行為內(nèi)化為教師靈魂的德性，也關(guān)系著醫(yī)學(xué)生“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻(xiàn)、大愛無疆”醫(yī)者精神的樹立和傳承。醫(yī)學(xué)專業(yè)教師不僅要注重職業(yè)道德培養(yǎng)，還要重視人格完善和心理健康，職業(yè)道德和心理健康一外一內(nèi)，構(gòu)成教師素養(yǎng)提升的本源保障。

4.2 以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體為動力的專業(yè)教師社群建設(shè)路徑

學(xué)習(xí)共同體是指有共同學(xué)習(xí)志趣、信仰、目標(biāo)的教師組成的學(xué)習(xí)組織，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建不受地域限制，包括跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，目的是通過有組織的學(xué)習(xí)提升教師綜合素養(yǎng)，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建對于醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師的課程思政素養(yǎng)提升效用明顯。醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師開展課程思政的最大困境在于思政元素與專業(yè)內(nèi)容無法有效融合，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師自身專業(yè)視野受到學(xué)科限制，相對缺乏人文社會科學(xué)和思想政治教育的融通。學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的困境表現(xiàn)在外部制度約束和支持不夠，以及成員間的學(xué)習(xí)共同體意識有待加強(qiáng)，這與高校科研績效導(dǎo)向下的功利主義和個人主義泛濫有關(guān)。

醫(yī)學(xué)院校和專業(yè)教師應(yīng)突破學(xué)科的壁壘，與思政教育、人文社科學(xué)科教師共建跨學(xué)科共同體，發(fā)揮思政教師思政理論知識深厚和較高政治素養(yǎng)的優(yōu)勢，通過學(xué)科間的視角交融和共同研討，深入探討醫(yī)學(xué)課程思政的學(xué)科特點和德育要素，將醫(yī)學(xué)專業(yè)發(fā)展與國家發(fā)展和社會進(jìn)步緊密結(jié)合，拓寬思維，創(chuàng)設(shè)協(xié)調(diào)合作的共享機(jī)制。共同體成員間應(yīng)建立共同發(fā)展愿景，建立信任關(guān)系，提高可持續(xù)發(fā)展能力。專業(yè)教師社群為促進(jìn)共同愿景的達(dá)成，要不斷進(jìn)行反思和超越，進(jìn)而實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展與核心素養(yǎng)的提升。

4.3 以專業(yè)教師培訓(xùn)和學(xué)生反饋為手段的教學(xué)管理保障路徑

外部環(huán)境是促進(jìn)專業(yè)教師課程思政素養(yǎng)提升的有效保障。醫(yī)學(xué)院校各級教學(xué)管理部門應(yīng)樹立協(xié)同育人理念，建立多元參與的運(yùn)行機(jī)制。首先，高校黨委要高度重視教師主體性發(fā)展要求，擔(dān)負(fù)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，明確各部門工作職責(zé)，為教師創(chuàng)設(shè)穩(wěn)定發(fā)展的教學(xué)科研環(huán)境，破除“五唯”給教師帶來的晉職和業(yè)績壓力，保障教師能夠潛心教育，安心科研。其次，醫(yī)學(xué)院校教師由于缺乏系統(tǒng)性的教育理論知識儲備及德育工作經(jīng)驗，育人手段和方法不足，教師教學(xué)發(fā)展部門應(yīng)在摸清學(xué)校各級教師課程思政素養(yǎng)水平和提升需求的基礎(chǔ)上，分層次、多形式地開展專業(yè)教師德育能力培訓(xùn)，形成梯級培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，通過培訓(xùn)和共同研討積極營造良好的育人氛圍。同時，要創(chuàng)新課堂評價機(jī)制，從傳統(tǒng)的課程內(nèi)容評價過渡到包含政治意識、人文素養(yǎng)、職業(yè)道德等的多維度評價體系，從學(xué)生評價反饋的機(jī)制中對照教師是否在教學(xué)活動中關(guān)照學(xué)生全面發(fā)展，通過建立師生良性互動機(jī)制促進(jìn)教師教學(xué)綜合素養(yǎng)和能力提升。此外，對于課程思政素養(yǎng)較高，關(guān)注學(xué)生德育發(fā)展的優(yōu)秀教師，學(xué)校要加大獎勵的力度，充分調(diào)動教師開展課程育人的積極性。

5 結(jié)語

課程思政素養(yǎng)的培育須建立在教師擁有教育追求和熱情，并且通過長時間的學(xué)習(xí)和積累有反思與感悟的基礎(chǔ)上。課程思政是反映教師較全面的課程設(shè)計水平的教學(xué)生態(tài)，不是參加幾場課程思政培訓(xùn)或觀摩優(yōu)秀教師的示范課就能夠進(jìn)行全面推廣的課程形式，需要外在環(huán)境給予充分的時間和空間以及政策的支持，使醫(yī)學(xué)院校專業(yè)教師能夠從思想上重視課程思政的育人指向，能夠從教學(xué)和臨床工作中找到可以提升自身政治修養(yǎng)、文化和道德素養(yǎng)的方式方法，并且可以從同行學(xué)習(xí)、教學(xué)實踐和學(xué)生反饋中體悟知識傳授到內(nèi)生情感態(tài)度的價值觀塑造。