培智學校高年級學生勞動技術(shù)教育現(xiàn)狀與課程改革研究

吳曉虹　江宇　楊先平

摘 要 勞動技能課程是培智學校的一般性課程。由于時代的發(fā)展，現(xiàn)行培智勞動技能教材的不適應性凸顯，教學成效難以顯現(xiàn)。本研究對培智學校高年級學生勞動技術(shù)教育現(xiàn)狀進行考察和研究，通過完善課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建了培智學校高年級勞動技術(shù)教育校本課程體系，總結(jié)出了培智學校高年級勞技校本課程實施的途徑和方法。新構(gòu)建和完善的勞技課程可以提高學校勞動技術(shù)教育課程適應性，促進學生的社會化發(fā)展。

關(guān)鍵詞 培智學生；勞動技術(shù)教育；課程改革

中圖分類號 G764

文獻標識碼 A

文章編號 2095－5995（2022）06－0067－03

勞動與技術(shù)教育課程包括與生產(chǎn)勞動有關(guān)的技術(shù)知識教育和技能教育，是勞動教育的重要載體，對于培養(yǎng)青少年學生正確的勞動觀點、勞動習慣、勞動情感和勞動精神，具有重要作用。湖北省武漢市新洲區(qū)特殊教育學校是一所特殊教育學校，現(xiàn)有在籍培智學生228人，其中在校生134人，送教上門學生94人，在校高年級學生30人，占在校生總數(shù)的22%左右。筆者觀察發(fā)現(xiàn)，許多學生難以掌握職業(yè)勞動技能，不能適應和滿足社會的需要，在校就讀多年，但仍然不能走出校門。要解決培智學生“進門容易出門難”的癥結(jié)，關(guān)鍵就在于提高學校勞動技術(shù)教育課程的針對性和適應性。

一、培智學校高年級學生勞動技術(shù)教育現(xiàn)狀

為充分了解高年級培智學生勞動技術(shù)教育現(xiàn)狀，學校對高年級培智學生、高年級教師和培智生家長進行了問卷調(diào)查。通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)以下幾個主要問題：

（一）課程結(jié)構(gòu)與社會經(jīng)濟發(fā)展不相適應

學?，F(xiàn)有的勞動技術(shù)教育的課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容主要包括烹飪技術(shù)、家務勞動、電工和縫紉編織。在調(diào)查中，教師普遍認為，現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)與社會經(jīng)濟發(fā)展不相適應。如課程內(nèi)容主要涉及掌握簡單的生活技能及職業(yè)技能，如學做家常便飯、拆洗被褥、會使用熨斗、縫制簡單的物品及認識木工、電工工具，學習簡單的木工、電工技術(shù)等。此外，還會涉及一定的就業(yè)常識的教育。但這些勞動技能有的不適合智障生學習，如木工、電工技術(shù)對智障學生來說就比較困難，另外有的教學內(nèi)容已不適應社會發(fā)展和人們生活的要求，比如縫紉編織等課程在當下難以形成職業(yè)性的勞動技能。顯然，現(xiàn)有勞動技術(shù)教育課程內(nèi)容既不能適應時代社會經(jīng)濟發(fā)展的要求，也不能幫助學生走向社會、自主擇業(yè)。

（二）課程設置不合理，教學目標難以把握

課程的設置不僅涉及課程理念、課程定位，而且涉及課程目標的實現(xiàn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，課程的設置不合理、課程教學目標難以把握是教師反映的主要問題?，F(xiàn)有課程設置將勞動技術(shù)教育課程在課時總量不變的基礎上，將其分為指令性安排和機動性安排兩種形式設置。如果按每學期20周計算，勞動技術(shù)教育課程每周在7課時或7課時以上。從常理上講，勞動技術(shù)教育課程開設十分充足，但充足的課時并沒有給學生就業(yè)帶來多少幫助，學用脫節(jié)、學非所用的現(xiàn)象嚴重制約著學生的社會化進程。另外，現(xiàn)有課程內(nèi)容不合理和目標的指向性不明，導致課程教學效益大打折扣。剔除學校安排的機動性課時，僅就指令性課時而言，其中縫紉編織課程占比超過70%，八年級電工、木工課程占比超過20%。從社會經(jīng)濟發(fā)展的趨勢來看，這些課程內(nèi)容的教學并不能有效增強學生的就業(yè)能力。

（三）學生勞動課程學習效果不佳，學生勞動狀態(tài)差

從課程設置的情況看，高年級勞動課程每周在7課時左右，教學目標和任務應完成得較好，教學效益應該比較高，但實際并非如此。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，掌握了簡單的勞動技能的高年級學生寥寥無幾，能夠養(yǎng)成良好勞動習慣的更是微乎其微。從學生角度分析，其勞動課程學習效果不佳的問題主要為：第一，勞動意識薄弱。在勞動意識淡薄的背后，同時反映出學生缺乏對他人的關(guān)心，導致班級衛(wèi)生工作主要是靠班主任老師來維持，學生很少參與或幫助教師打掃衛(wèi)生。第二，勞動觀念模糊。勞動觀念是人們對不同勞動的根本看法和態(tài)度，是人們世界觀和人生觀的重要組成部分。正確的勞動觀念是人們自強不息、生存發(fā)展的內(nèi)在動力。培智學生抽象思維能力弱，對外界事物的感知速度較慢，并且范圍狹窄，更難意識到勞動的價值。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學校53.3%的高年級學生勞動觀念滯后，對勞動觀念的認識不深。在這種觀念的支配下，培智學生很難走向社會正常生活。第三，勞動態(tài)度不積極。勞動者的態(tài)度對于促進自身的發(fā)展具有極其重要的意義。勞動態(tài)度是人對勞動較為穩(wěn)定的認識、情感和行為的傾向性。培智學生由于理解能力弱，更難形成深刻的勞動意識。從調(diào)查情況看，學生對于勞動的態(tài)度不夠積極。第四，勞動習慣不佳。勤勞是人類特有的品質(zhì)，勞動是生存的基本能力。調(diào)查結(jié)果顯示，培智學生勞動的積極性、主動性和能動性較差，未形成良好的勞動習慣。

二、培智學校高年級勞動技術(shù)校本課程的構(gòu)建

針對高年級培智生現(xiàn)有勞動技術(shù)課程所暴露出來的弊端，學校緊密結(jié)合本地區(qū)域就業(yè)走向及學生的實際，以生為本，著眼未來，構(gòu)建了培智學校高年級勞動技術(shù)教育校本課程體系（見圖1）。

在課程構(gòu)建中，我們堅持一切為了學生的生存和發(fā)展的指導思想，以學生走向社會、適應社會生活為出發(fā)點，關(guān)照學生生存需要、身心發(fā)展需要、個性特點和可接受性，精選學生真實情境中生活、生存和發(fā)展必需的課程內(nèi)容，突出發(fā)展學生的運動、精細動作、言語和語言、注意力、生活自理和溝通交往的能力[1]，編寫了《培智學校高年級勞動技能》（七、八、九年級）校本課程教材。學校根據(jù)不同年級學習需要安排不同的教學內(nèi)容，廣泛開展勞動技術(shù)教育實踐活動教學[2]。學校校本勞動技術(shù)課程內(nèi)容具體見表1。

三、培智學校高年級勞動技術(shù)校本課程實施的途徑和方法

（一）調(diào)整課程設置方案，合理安排勞技課程

首先，科學調(diào)整課程設置，突出生活、勞動教育。課程是對教育目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面內(nèi)容實施過程的總和。在既定時間之內(nèi)，課時安排的變化亦會導致其他課程設置的變化。為了突出生活教育和勞動教育實踐，學校適當減少了高年級文化課程和其他學科學習的時間，將原有課程的“烹飪技術(shù)”“家務勞動”“縫紉編織”“電工木工”四大板塊，增減、整合為“自我服務”“蔬菜種植”“園藝勞動”三大板塊，突出地域特色勞動項目，增加勞動教育的時間，增強教育的導向性，為學生就業(yè)提供多種選擇。

其次，科學設置彈性課程，突出勞動體驗和勞動過程。在實踐中，學校根據(jù)《培智學校課程設置實驗方案》、2016年版培智學校新課標的要求及本校的勞技課課程實施實際，對課程進行了彈性調(diào)整。為此，在勞動技術(shù)校本課程實施的過程中，我們突破傳統(tǒng)思維的束縛，將學校的課程設置分為“一般性課程”和“選擇性課程”兩類[3]，如“蔬菜種植”“園藝勞動”兩個板塊內(nèi)容即為“選擇性課程”，具有明顯的季節(jié)性特征。在實施的過程中，我們緊密結(jié)合季節(jié)特點合理安排課時和教學內(nèi)容，根據(jù)課程進度的需要，適時調(diào)整“選擇性課程”課時，以增加勞動技術(shù)教育課時量，充實勞動技術(shù)教育過程，讓學生在完整的勞動過程中體驗勞動帶來的快樂。

最后，改革班主任管理模式，凸顯勞動教育的地位和作用。特殊教育學校和普通教育學校一樣，班主任一直由學科教師擔任，但勞動教育被忽視。校本課程實施以來，學校改變了這種管理模式，把勞動教育置于學生未來生存和發(fā)展的重要地位，高年級班主任全部由勞動教育課題組成員擔任，有效推動了勞動技術(shù)教育落地生根。

（二）改革課程教學模式，實施情境教學方法

培智學生感知覺能力較差，對于社會生活中的場景感知范圍窄，同時也難以通過形象思維將勞動技術(shù)教育課程的知識反映到腦海中。因此，在勞動教育實踐中，我們大膽改革教學模式，全面實施情境教學法。教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設形象化的具體勞動場景，以引起學生的態(tài)度體驗，寓教學內(nèi)容于具體形象的情境之中，幫助學生理解和運用知識形成勞動技能[4]。

首先，創(chuàng)設勞動情境，激發(fā)學生學習興趣。部分生活或勞動場景很難或者無法將其搬到校園或課堂，學生也很難直接參與其中，諸如車站、超市、銀行、醫(yī)院、郵局等生活或勞動場景等。所以，在實踐中教師主要運用多媒體交互式白板，化抽象為具體，變靜態(tài)為動態(tài)，直觀呈現(xiàn)勞動情景，極大地調(diào)動了培智學生的學習興趣，吸引他們主動參與學習，發(fā)揮他們的學習主體作用。

其次，呈現(xiàn)勞動過程，促進勞動習慣養(yǎng)成?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”，在實踐中，教師將能夠?qū)嵨锍尸F(xiàn)的勞動工具和其他各種實物等盡量搬到課堂，真實具體地呈現(xiàn)勞動過程，讓學生在觸摸、嘗試和教師的引導中掌握生活或勞動知識，在反復嘗試中獲得真實的感受，從而促進學生勞動習慣和自尊、自信、自強、自立的勞動觀念的形成。

最后，置身勞動場景，提高勞動應用技能。學校根據(jù)勞動技術(shù)教育校本課程內(nèi)容，投入大量的人力、物力和財力，打造了勞動教育實踐基地。2016年，學校在教學樓中建設了“快樂農(nóng)場”園藝栽培和蔬菜種植基地，供高年級教師進行園藝栽培、蔬菜種植教學和學生勞動教育實踐訓練。2017年學校又在學生宿舍樓樓頂完成“魚菜共生”系統(tǒng)勞動基地建設。同年，學校高標準完成“烹飪室”的建設，供學生進行自我服務課程——“食”板塊的學習。此外，學校還完成學生宿舍的改造，并購置勞動用具，供學生進行自我服務、內(nèi)務整理兩個勞動項目的培訓和訓練。在校本課程實施過程中，我們根據(jù)教學的需要，充分發(fā)揮各實踐基地的不同功能，引導學生將課堂學到的理論知識運用于實踐，讓學生在勞動體驗中形成勞動技能。

（三）拓展勞動教育渠道，鞏固勞動教育成效

在勞動教育校本課程實施過程中，學校根據(jù)家長在勞動教育認識與實踐上形成巨大反差的實際，采取切實有效的措施，使家長的認識與實踐相統(tǒng)一，形成教育合力，促進學生社會化發(fā)展。在實踐研究中，為了彌補教師勞動技術(shù)教育實踐的短板，根據(jù)家長的職業(yè)和教育背景，學校聘請了5位家長作為實踐基地的輔導員，根據(jù)教學實踐需要，適時來實踐基地講授蔬菜種植技術(shù)、園藝栽培技術(shù)等課程。另外，學校建立家長聯(lián)系制度，通過家校聯(lián)系冊、網(wǎng)絡微信群、QQ群等方式，通報每周學習內(nèi)容，公布學生勞動創(chuàng)造成果，布置家務勞動作業(yè)及假期勞動實踐作業(yè)，把學生置身于家校勞動環(huán)境中，讓學生在真實的情景中，學會生活，學會勞動，形成勞動光榮的價值觀。

參考文獻：

[1] 韋小滿，唐春梅，于文.弱智學生最需要掌握什么適應技能[J].中國特殊教育，2004（6）：37－39.

[2] 陳云英.智力落后課程與教學[M].北京：高等教育出版社，2007：421－422.

[3] 劉玲.正確處理校本教材開發(fā)中的幾種關(guān)系[J].現(xiàn)代特殊教育，2011（12）：16－18.

[4] 許家成.培智學校義務教育課程標準的基本特點[J].現(xiàn)代特殊教育，2017（1）：8－9.

責任編輯：劉 源