基于胡格教學(xué)模式的職業(yè)能力培訓(xùn)思維對護理專業(yè)學(xué)生臨床實習(xí)階段教學(xué)效果的影響

張 鵬 楊璐煒 蘭 麗 夏 旭 胡美玲▲

1.牡丹江醫(yī)學(xué)院附屬紅旗醫(yī)院精神心理科，黑龍江 牡丹江 157000；

2.牡丹江醫(yī)學(xué)院附屬紅旗醫(yī)院急診科，黑龍江 牡丹江 157000

德國的職業(yè)教育處于世界領(lǐng)先地位，其教學(xué)理念對我國的學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)具有非常高的借鑒和參考價值。以胡格教學(xué)模式為例，其由托馬斯·胡格教授及其團隊創(chuàng)建，在其整體的教學(xué)模式中，將學(xué)生職業(yè)能力分為三部分，分別是專業(yè)能力、方法能力和社會能力[1]，以此更加全面地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力和素養(yǎng)。鑒于胡格教學(xué)模式的以上優(yōu)勢，牡丹江醫(yī)學(xué)院附屬紅旗醫(yī)院結(jié)合護理專業(yè)學(xué)生實習(xí)階段現(xiàn)存問題，即很多高校往往忽視對學(xué)生職業(yè)角色認(rèn)知層面的教育及其具體的教學(xué)需求，將胡格教學(xué)模式的職業(yè)能力培訓(xùn)思維融入教學(xué)工作中，以有效實現(xiàn)學(xué)生專業(yè)知識、方法能力和社會職業(yè)素養(yǎng)3 方面的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)?，F(xiàn)總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2020 年7 月至2021 年5 月在牡丹江醫(yī)學(xué)院附屬紅旗醫(yī)院實習(xí)的68 名護理專業(yè)學(xué)生為研究對象。本研究通過相關(guān)醫(yī)學(xué)倫理委員會批準(zhǔn)，獲取學(xué)生知情同意后開展教學(xué)。納入標(biāo)準(zhǔn)：均為本科生；處于大四實習(xí)階段的學(xué)生；已完成基本課程學(xué)習(xí)；身體健康。排除標(biāo)準(zhǔn)：有臨床護理工作或?qū)嵙?xí)經(jīng)驗的學(xué)生；中途放棄實習(xí)的學(xué)生。按學(xué)生學(xué)號行信封法，將學(xué)生分為對照組和觀察組，每組各34 名。對照組男4 名，女30 名；年齡21 ～24 歲，平均（22.81±0.81）歲。觀察組男5 名，女29 名；年齡21～25 歲，平均（22.62±0.68）歲。兩組學(xué)生一般情況比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞ 0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采取常規(guī)教學(xué)方法，教師根據(jù)護理專業(yè)實習(xí)大綱的要求，結(jié)合科室護理工作特點和要點開展教學(xué)。如以精神心理科為例，教師將學(xué)生引入病房，介紹焦慮癥和抑郁癥等患者的癥狀表現(xiàn)，講解護理措施和方法等。然后在教師的指導(dǎo)下，對焦慮癥等患者開展實際的護理工作。

觀察組采取基于胡格教學(xué)模式的職業(yè)能力培訓(xùn)思維，對整個教學(xué)過程進(jìn)行改良，具體分為三個教學(xué)環(huán)節(jié)：①專業(yè)能力教學(xué)。專業(yè)能力教學(xué)本質(zhì)上等同于對照組的教學(xué)過程，即圍繞著患者的病因和護理方法展開；②方法能力教學(xué)。在方法能力教學(xué)方面，重點以護理方法和技巧作為教學(xué)內(nèi)容，并強化不同方法之間的比較和差異分析。如以心肌梗死急救護理為例，教師向?qū)W生同時講解不同時段和同一時段護理的方法及技巧。根據(jù)不同時段可分為院前急救護理教學(xué)和急診護理教學(xué)等，同一時段護理可講解溶栓護理和手術(shù)護理等。其教學(xué)目的為，首先將不同環(huán)節(jié)的護理工作形成一個整體，另外通過呈現(xiàn)出不同護理的結(jié)局的方式，有助于學(xué)生深度體會溶栓護理和手術(shù)護理等護理方法的優(yōu)點和弊端；③社會能力教學(xué)。社會能力教學(xué)即從護士執(zhí)業(yè)觀的角度，進(jìn)一步提高護士的服務(wù)意識。此教學(xué)環(huán)節(jié)不涉及具體護理操作內(nèi)容，但非常重要，因為學(xué)生在實習(xí)階段面臨2 個身份的選擇，即學(xué)生身份和護士身份。顯然，若能轉(zhuǎn)變?yōu)樽o士身份，更便于學(xué)生對知識的理解以及提高其職業(yè)價值觀。因此，在本環(huán)節(jié)中，從社會能力的角度進(jìn)行專項培養(yǎng)。如教師應(yīng)首先強調(diào)，實習(xí)環(huán)節(jié)不同于校內(nèi)環(huán)節(jié)，此時學(xué)生與臨床護士基本是一樣的。另外可通過自身的服務(wù)熱情和積極性，去感染和帶動學(xué)生的服務(wù)及工作心態(tài)。

1.3 觀察指標(biāo)及評價標(biāo)準(zhǔn)

①學(xué)生護理知識及操作水平測試結(jié)果。教師根據(jù)本科室核心的護理工作，整理護理知識及操作水平考試的相關(guān)內(nèi)容。具體分為基礎(chǔ)測試部分和加分測試部分2 項。基礎(chǔ)測試部分主要以基礎(chǔ)知識和護理基本操作為考核內(nèi)容；加分測試部分則重點圍繞著護理方法的選擇和實施技巧展開?；A(chǔ)測試部分得分為0 ～70 分，加分測試部分得分為0 ～30 分。學(xué)生得分越高表示掌握情況越好。經(jīng)分析Cronbach’s α 為0.82。②學(xué)生實習(xí)期職業(yè)素養(yǎng)評分。根據(jù)護士臨床崗位的職業(yè)要求，結(jié)合學(xué)生實際的實習(xí)情況，構(gòu)建職業(yè)素養(yǎng)評分問卷。問卷主要內(nèi)容包括角色轉(zhuǎn)變、角色認(rèn)知、護患溝通、護理安全、團隊溝通協(xié)作、思維變通及方法變通。各項評分為1 ～5 分，評分越高表示實習(xí)期職業(yè)素養(yǎng)越好。經(jīng)分析Cronbach’s α 值為0.84。③教學(xué)滿意度比較。調(diào)查評分內(nèi)容包括學(xué)習(xí)意識培養(yǎng)、學(xué)習(xí)行為引導(dǎo)、護理實踐操作灌輸和綜合能力提高4 項。各項評分為0 ～10 分，評分越高表示滿意度越高。經(jīng)分析Cronbach’s α 值為0.86。以上3 項調(diào)查，均發(fā)放問卷68 份，回收68 份，回收率為100.00%。

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析

采用SPSS 23.0 統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。符合正態(tài)分布的計量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，行t檢驗，計數(shù)資料用[n（%）]表示，行χ2檢驗，P＜ 0.05 表示差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護理知識及操作水平測試結(jié)果比較

兩組學(xué)生基礎(chǔ)測試部分得分比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞ 0.05）；觀察組加分測試部分得分高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜ 0 .05）。見表1。

表1 兩組護理知識及操作水平測試結(jié)果比較（分，x ± s）

2.2 兩組實習(xí)期職業(yè)素養(yǎng)評分比較

觀察組角色轉(zhuǎn)變、角色認(rèn)知、護患溝通、護理安全、團隊溝通協(xié)作、思維變通及方法變通評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜ 0.05）。見表2。

表2 兩組實習(xí)期職業(yè)素養(yǎng)評分比較（分，x ± s）

2.3 兩組教學(xué)滿意度比較

觀察組學(xué)生學(xué)習(xí)意識培養(yǎng)、學(xué)習(xí)行為引導(dǎo)、護理實踐操作灌輸和綜合能力提高評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜ 0.05）。見表3。

表3 兩組教學(xué)滿意度比較（分，x ± s）

3 討論

護理實踐教育環(huán)節(jié)是學(xué)生將所學(xué)的知識應(yīng)用于實踐，以及了解未來工作環(huán)境及內(nèi)容的窗口。因此，如何提高此環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量成為近年來醫(yī)學(xué)高校核心研究問題之一[2-4]。周金[5]構(gòu)建了BOPPPS與微課結(jié)合教學(xué)模式，具體教學(xué)過程包括導(dǎo)入、目標(biāo)、前測、參與式學(xué)習(xí)、后測和總結(jié)等，有效提高了學(xué)生的實習(xí)出科成績；周詡川[6]結(jié)合雨課堂軟件的特點，采取全程混合式教學(xué)，提高了學(xué)生的教學(xué)滿意度。張艷[7]將Sandwich 教學(xué)法和案例教學(xué)法共同融入學(xué)生的臨床實習(xí)教學(xué)工作中，取得了較為滿意的教學(xué)效果。

以上研究成果及教學(xué)經(jīng)驗，為護理專業(yè)學(xué)生實習(xí)期教學(xué)提供了寶貴的借鑒和參考，但在具體的教學(xué)效果方面仍然不是十分理想，其主要原因在于，實習(xí)期間雖然將教學(xué)場地由校內(nèi)教室轉(zhuǎn)移至醫(yī)院科室，但在環(huán)境轉(zhuǎn)變的同時，學(xué)生的角色卻未同步調(diào)整，仍然是以學(xué)生的角度去學(xué)習(xí)[8-10]，由此可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)思維模式和護理方法固化，缺乏對護理學(xué)知識深度的理解和掌握，也無法合理地對護理工作進(jìn)行變通[11-12]。

胡格教學(xué)模式由德國職業(yè)教育學(xué)家托馬斯·胡格教授及其團隊創(chuàng)建，屬于一種專項培養(yǎng)學(xué)員職業(yè)素養(yǎng)和綜合能力的教學(xué)模式[13-14]。2017 年北京市教育委員會與德國巴符教育部職業(yè)教育合作的“物流專業(yè)素質(zhì)本位教學(xué)發(fā)展實驗班項目”也稱為胡格項目正式啟動后，正式拉開了胡格教學(xué)模式在我國廣泛應(yīng)用的序幕。

在胡格教學(xué)模式下，將學(xué)生職業(yè)能力分為三部分，分別是專業(yè)能力、方法能力和社會能力[15]。專業(yè)能力本質(zhì)上與護理專業(yè)學(xué)生實習(xí)期的常規(guī)教學(xué)目的是相同的，即圍繞護理知識和操作展開，因此胡格教學(xué)模式的引用，首先滿足了醫(yī)學(xué)高?，F(xiàn)常規(guī)的教學(xué)需求。另外胡格教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式比較，提出了2 個方向的改良，分別是方法能力和社會能力。方法能力方面，是對學(xué)生專業(yè)能力教學(xué)的提高環(huán)節(jié)，重點培養(yǎng)學(xué)生對護理方法和技巧的掌握，以便學(xué)生能夠靈活地掌握方式方法；社會能力方面，是在學(xué)生實習(xí)教學(xué)階段，采用胡格教學(xué)模式提前讓學(xué)生認(rèn)知護士的工作角色，并引導(dǎo)學(xué)生從護士的角度，主動的學(xué)習(xí)知識和解決問題。這種角色的轉(zhuǎn)變，雖然不涉及具體護理知識和方法的教學(xué)，但卻轉(zhuǎn)變了學(xué)生的思維模式，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

鑒于護理專業(yè)學(xué)生實習(xí)階段教學(xué)工作中存在的問題，以及胡格教學(xué)模式的諸多優(yōu)勢，本研究將胡格教學(xué)模式應(yīng)用于具體的教學(xué)工作中，并合理設(shè)計了專業(yè)能力、方法能力和社會能力3 個階段的教學(xué)內(nèi)容和方法。教學(xué)后，在學(xué)生護理知識及操作水平方面，雖然常規(guī)知識部分得分差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞ 0.05），但觀察組加分測試部分得分高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜ 0.05）。另外，觀察組實習(xí)期職業(yè)素養(yǎng)評分和對教學(xué)效果的滿意度均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜ 0.05），取得了預(yù)想的教學(xué)效果。

綜上所述，在護士實習(xí)期教學(xué)工作中，采用胡格教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，可全面培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，建議進(jìn)一步推廣和應(yīng)用。但在胡格教學(xué)模式的應(yīng)用過程中，也提高了對教師教學(xué)水平和授課能力的要求，尤其在社會能力培養(yǎng)方面，教師也難以準(zhǔn)確地對學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確的引導(dǎo)和定位。因此在未來的教學(xué)工作中，擬進(jìn)一步強化教師的培訓(xùn)工作，以對教學(xué)模式加以完善。