詞塊與獨立學院大學英語教學研究探析

張昌方

(廣州華商學院，廣東 廣州 510000)

一、引言

傳統(tǒng)的教學法，如結構語言學指導下的聽說法和生成語法，往往脫離語用環(huán)境去理解單詞的意義和用法，或者過多注重語法教學，從而弱化了詞匯教學的重要性和實用性。而以詞塊作為大學英語教學的詞匯單位，在聽說讀寫譯等方面有著其他教學法不能比擬的優(yōu)勢。原因在于，詞塊不僅在語言交際中起著至關重要的實用價值，且由于其具有意義相對完整、使用頻率高等特點，因此對外語學習者來說詞塊在英語詞匯的學習方面具有強大的記憶優(yōu)勢[1]。語言學家Michael Lewis的詞塊教學法理論(lexical approach)恰好能將詞塊具有的整體提取和認知加工的記憶優(yōu)勢用來針對性解決獨立學院非英語專業(yè)學生普遍存在的英語基礎薄弱、詞匯量少、口語不流利和動筆困難等英語學習問題[2]。因此，在大學英語教學實踐中，高校教師應以詞塊教學法理論為基礎，輔助其他教學法，運用各種形式的教學策略，并“主動順應信息化技術發(fā)展潮流，把握好線上和線下教學融合趨勢，革新教學法，推動教學手段現(xiàn)代化，創(chuàng)新教學模式”，走出一條切實可行的使獨立學院大學英語教學更上一層樓的道路。

二、詞塊的定義及分類

近幾十年來，由于詞塊研究的多面性、復雜性和綜合性，眾多的國內外語言學者根據(jù)特定的研究時代、研究背景、研究目的、研究方法和結論等，給予了詞塊不同的名稱和定義。袁萍、郭粉絨在其研究中指出，詞塊最早由Becker(1975)提出[3]，被稱作“預制語言”(prefabricated language)，其表現(xiàn)為“固定或半固定的程式化語言結構”，類似“the Lantern Festival”“such as”以及“as for”等特殊且固定的短語，語言學習者可先將這類預制語言存入腦中，在需要時將每個預制語塊或詞塊整體性地從記憶中調取使用；Pawley＆Syder(1983)提出“詞匯化句干”(lexicalized sentence stems)，比如“It seems that...”“I'm sorry to...”以及“It's difficult to...”等被詞匯化的句子主干，語言學習者可以通過提前輸入進大腦并儲存這類句型從而在表達時輸出并擴充其需要的具體內容；而后 Nattinger＆DeCarrico(1992)與Lewis(1993)相繼分別將詞塊界定為“詞匯短語”(lexical phrases)和“詞塊”(lexical chunks)[4]，且二者分別從詞塊的銜接功能與句法功能的角度對詞塊或語塊進行了四大分類；此外，Moon(2002)在21世紀之初稱詞塊為“多詞單位”(multi-word units)。然而，在語言學中對詞塊或語塊始終沒有明確且統(tǒng)一的定義，綜合而言，詞塊可操作定義為具有固定或半固定結構，表達穩(wěn)定意義，使用頻率高，語用環(huán)境相對特定，并以整體形式在記憶中儲存或提取的多詞單位。

在語言學者們對詞塊定義的幾十種術語中最為廣泛接受且通用易懂的術語便是Michael Lewis提出的“詞塊”(lexical chunks)。Lewis在其著作Implementing the Lexical Approach:Putting Theory into Practice中從詞塊內部的語義聯(lián)系和句法功能角度出發(fā)，將詞塊大致分為四大類。(1)單詞和短語(words ＆ polywords):比如“whatever”“in a word”以及“apart from”等由兩個及兩個以上單詞構成的詞匯或短語。這一類往往是結構非常固定且表達意義非常穩(wěn)定的詞塊[5]，不會輕易隨著社會或者語言環(huán)境的變換而出現(xiàn)改變。(2)習慣搭配(collocations):這是一種以較高頻率出現(xiàn)的且搭配基本固定的多詞組合，比如人們常用“quick question”而不用“fast question”；“commit suicide”而不用“make suicide”；“make sense”而不用“make meaning”等。(3)慣用話語(institutionalised utterances):主要指口頭用語，可以是固定的句型，如“I quit!”，也可以是半固定的句型，如“I'm happy to...”等。此類詞塊更注重語言中的交際功能。(4)句子框架結構和引語(sentence frames and heads):此類詞塊通常是書面用語，用于銜接和組織篇章，如“As is often the case...”“on the contrary”以及“not only but also”等。

在大學英語教學實踐中，教師首先可以讓學生了解詞塊的定義及其優(yōu)勢，并通過對詞塊的歸納和分析，培養(yǎng)和提高學生在英語學習中的詞塊意識，對大學英語教學將會具有重大意義[6]。

三、詞塊教學法與獨立學院大學英語適配性

Lewis提出詞塊教學法(lexical approach)，并指明“詞匯是語言的基礎，語言并非由傳統(tǒng)的語法和詞匯組成，而是由多詞的預制詞塊組成”。與傳統(tǒng)的英語教學孤立單詞意義、過多注重語法以及忽略使用語境不同，詞塊因其整體儲存和提取、使用頻率高、意義穩(wěn)定以及應用性強等特點使得語言的輸入和輸出變得方便、快捷、準確和流利，因此以培養(yǎng)學生詞塊意識為基礎的教學方法和教學策略應該在獨立學院大學英語教學中得到相應的重視和應用。

為實現(xiàn)提高學生英語應用能力的教學目標，滿足國家、社會、學校和個人需要，實現(xiàn)英語教學質量的提升，《大學英語教學指南》將大學英語教學目標分為三個等級，即基礎目標、提高目標和發(fā)展目標，并對大學詞匯的掌握提出了一般要求、較高要求和更高要求[7]。而根據(jù)《全國大學英語四、六級考試大綱(2016修訂版)》要求，非英語專業(yè)學生在大學階段應掌握英語詞匯4500～6500個左右。因此，詞匯在大學英語教學中占據(jù)著舉足輕重的作用，需要教師和學生共同努力打下語言學習的基礎。

但是，大學英語教學往往從聽、說、讀、寫、譯等五方面分版塊教學，對英語詞匯量偏低、語法基礎薄弱、語言綜合應用能力偏低以及缺乏語言應用環(huán)境的中國獨立學院非英語專業(yè)大學生來說[8]，缺乏詞匯作為基礎的大學英語教學很難取得立竿見影的成效。而詞塊教學法對學生的英語認知理解水平要求較低，更多需要學生投入的是記憶詞塊的精力、時間和自主學習的自覺性，因此對英語綜合能力偏低的獨立院校非英語專業(yè)學生來說，二者更具有適配性，且更加符合中國學生的語言學習特點和認知規(guī)律。研究詞塊教學法在獨立院校大學英語教學中的實際運用和策略，對培養(yǎng)學生詞塊意識、提高學生英語綜合應用能力的大學英語教學改革具有重要的理論和實踐意義[9]。

四、詞塊教學案例

在獨立學院大學英語教學實踐活動中，教師應以詞塊教學法為主線，輔助其他教學方法，如任務型教學法、交際法、過程教學法等；并引入其他的教學策略，如分類組織策略、構詞法策略以及聯(lián)想記憶法等策略，通過多種教學手段和教學活動，培養(yǎng)學生的詞塊意識，讓學生認識、辨析、積累、掌握、鞏固、拓展以及熟練使用詞塊[10]，從而提高學生的英語聽說讀寫譯的綜合應用能力。以《21世紀大學英語應用型綜合教程4》(第3版)第5單元“Financial Management”為例，教師可以從以下幾方面將詞塊教學法運用到教學活動之中。

(一)培養(yǎng)學生的詞塊意識

在大學英語教學中，教師首先應告知學生，“什么是詞塊?詞塊有哪些簡單的分類?詞塊的作用是什么?”，教會學生初步了解并認識詞塊。在預習階段，或是在詞匯和知識點講解之前，教師可以先讓學生在課文中找出并收集詞塊。比如，第5單元“Financial Management”關于大學生理財?shù)摹癕oney Matters”一文中，學生們可以較為容易且順利地找出“not have a clue”“Lincoln Savings”“compound interest”“on behalf of” “l(fā)ittle by little” “on campus”“much less”“put a down payment on...”等詞塊[11]。通過布置這項活動，教師既可以檢查學生是否有做預習，提高學生自主學習的能力和自覺性；也可以判斷學生對詞塊的認識和分類是否正確。找出詞塊之后，可以針對性地重點講解某些詞塊或詞塊類的句型，再讓學生對其進行反復的造句或翻譯等訓練。但需要注意，教師在講解的過程中，應選擇難度適中、出現(xiàn)頻率高、具有穩(wěn)定意義和語用環(huán)境較為通俗的詞塊，且應避免過度講解，注意深淺適當，否則可能適得其反。通過認識、提煉和練習運用詞塊，有助于逐步培養(yǎng)學生的詞塊意識，讓學生充分地認識到詞塊對掌握詞匯和學習語言來說是有效的“學習手段”和重要的“地基”。

(二)詞塊與“聽說讀寫譯”相結合

Lewis認為，詞塊中的慣用話語(institutionalised utterances)通常為口頭用語，具有交際功能。因此，在大學英語教學中，針對獨立學院學生聽力水平較低、開口困難等問題，教師應營造恰當且巧妙的語用環(huán)境，讓學生有意識地在英語聽說的過程中練習和運用詞塊，從而提高學生聽力的準確性和口語的流利性。比如在第5單元“Warm-up”有關管理零花錢的聽力部分[12]，教師可先將一些詞塊及其意義提供給學生，如“set aside”“short-term”“ask for”“make a list”“refer to”“as much as”“stick to”等，便于學生在聽的過程中整體性地將詞塊在大腦中進行輸入、注意、分析和輸出等語言信息加工，從而對聽力材料的語義進行正確的解讀和構建。而在之后口語訓練中，教師可以將“收到多少零花錢?怎么花零花錢?”作為口語話題，給學生創(chuàng)造生動且熟悉的語用環(huán)境來練習口語，并要求學生將上述學到或老師補充的詞塊運用到口語訓練中。而在此過程中，由于獨立學院的學生往往對自己的口語缺乏自信，難以開口，教師應充分鼓勵學生“有效交流比完美發(fā)音更為重要”，并給予其恰當?shù)目隙?，以達到預期的教學目的和效果。

此外，中國學生比較擅長記憶和背誦，詞塊教學符合其學習規(guī)律和認知特點，對提高獨立學院非英語專業(yè)大學生的閱讀也是一個適用且有效的方法。在閱讀過程中，通過提煉、收集和積累詞塊，不僅有助于學生理解和記憶所學到的詞塊，從而理解語篇的意義之外，還能為之后的學習打下詞匯基礎。但在此過程中，教師和學生需要避免以下誤區(qū):詞塊積累越多，閱讀能力越強。學生對語篇的理解，不是靠簡單的詞塊堆積而成，因此在詞塊教學法的基礎上，我們也需要輔助其他的教學法，比如結構語言學指導下的聽說法和生成語法等，從而自上而下和自下而上的深層次理解加工處理并構建對應的語義框架來獲得正確的語義信息。

而在大學英語的寫作和翻譯板塊，Lewis詞塊分類的第四大類:句子框架結構和引語(sentence frames and heads)則非常適用。這類詞塊常常為書面用語，具有銜接和組織篇章結構和語義的功能。例如，在本單元的寫作部分中，要求學生以“Who Should Pay the University's Tuition?”為題目寫一篇議論文。教師可以提供一些詞塊供學生參考或模仿: “ When it comes to...， some maintain that...”“However， others hold that...” “ From my perspective...”“As far as I'm concerned...”等表達觀點和意見的詞塊；“The reasons are as follow.”“On one hand...， on the other hand...”“It is true that...”等用于陳述原因和事實的句型；“Moreover”“Therefore”“Most importantly”等關聯(lián)過渡語；以及“In short”“To sum up”“In a word”“From what has been discussed above”等文章總結性用語[13]。在寫作教學和訓練過程中，教師應注重強化學生的詞塊模仿能力、邏輯梳理能力以及根據(jù)相應的作文體裁選出恰當詞塊的選詞能力，幫助學生寫出詞匯豐富、表達準確且富有邏輯性和連貫性的作文。同樣，難度最大的漢譯英翻譯訓練中，學生更應該先在原文中找出有用的詞塊，再結合句子結構分析，譯出恰當?shù)奈谋?。例如，本單元課后練習題漢譯英部分的“大約50個億萬富翁占整個國家國內生產總值的20%左右”[14]和“你有沒有決定這學期要修哪些課程”這兩個句子中，學生可以首先提煉出“占...(比例)account for...”“國內生產總值 gross domestic product/GDP”“你有沒有決定 Have you decided...”和“修課程take courses”等四個詞塊或詞匯化的句干，并在此基礎上整合其他需要翻譯的部分，從而完整地譯出整個句子。由此可見，有效地提煉出詞塊可以讓學生的翻譯變得順利且高效，從而擺脫迷茫和無從下手的困境。

五、結語

詞塊是大學英語教學中有效且適配的詞匯單位。為實現(xiàn)提高獨立學院學生英語綜合應用能力的教學效果和教學目的，教師在課堂實踐中應以詞塊教學法為基礎，發(fā)揮詞塊“整體性”“穩(wěn)定性”“高頻性”和“應用性”等優(yōu)勢，引導學生在“聽說讀寫譯”的過程中充分調動和熟練運用詞塊，并輔助其他教學法和教學策略，融合線上和線下現(xiàn)代化教學手段，探索出一條綜合性的具有中國特色并符合中國獨立學院非英語專業(yè)學生的方法論規(guī)律，從而提升大學英語教學質量。