分層教學法在小學語文寫作教學中的運用

☉吳 雯

小學是學生打好語文寫作基礎的關鍵階段，因此，提升學生寫作能力是小學語文寫作教學中的重點和難點，運用分層教學法，有利于培養(yǎng)和發(fā)展學生寫作能力的同時，也能結合學生具體情況來制定不同的教學計劃，強化學習效果。在小學語文寫作教學中如何運用分層教學法，是教師需要考慮的問題。

一、分層教學法運用在小學語文寫作教學中的意義

分層教學法是指教師在語文寫作教學中，可以依據每個學生的性格特點、學習規(guī)律以及個人能力等，將小學語文寫作教學內容進行分層設計，以此來滿足不同層次學生的實際學習需求，促進學生寫作能力提升。在小學語文寫作教學中運用分層教學法，出于對每個學生寫作能力差異性的綜合考慮，教師將學生劃分為不同層次，結合學生具體情況，設計具有針對性的教學內容，并選擇合適的教學方法，進而更好地幫助全體學生提升寫作能力，提高寫作水平。與此同時，分層教學法的有效運用，也有助于促進學生個性化發(fā)展，幫助學生發(fā)展邏輯思維，逐漸形成自主學習和獨立思考的意識，順利實現教學目標的同時，也能為促進學生全面發(fā)展奠定基礎［1］。

二、現階段小學語文寫作教學存在的問題

（一）教學手段較為單一

傳統(tǒng)語文寫作教學模式受應試教育影響較深，在寫作教學過程中，教師很難針對學生不同的認知水平制訂出具有差異化的寫作教學方案，導致學生的特點得不到有效發(fā)揮，寫作水平也很難得到有效改善。部分教師為了提高學生的寫作成績，甚至拋出相關寫作模板要求學生進行背誦和默寫，使學生逐漸喪失了想象能力和創(chuàng)新能力，很難針對作文題目進行深入挖掘和研究，寫出屬于自己的東西，失去了對寫作的興趣。還有部分教師會將后進生的作文作為反面典型向全班學生朗讀，對學生的寫作自信心形成了一定程度的打擊，非但無法讓學生從典型文章當中吸取到教訓，反而激發(fā)了學生的逆反心理，不利于語文寫作教學的進一步開展。

（二）學生寫作能力較為欠缺

小學階段的學生身心發(fā)展尚不成熟，語文素養(yǎng)較低，對文章寫作的認識也較為淺顯，因此學生在進行實際寫作的過程當中，只能采取“生搬硬套”“死記硬背”等方式，對修辭手法、表現手法以及描寫手法的理解和應用水平不高，常常導致習作中心思想模糊，描寫手法單一，語言表達不流暢，一方面不利于學生寫作水平的不斷提升；另一方面也不利于學生自身情感的有效抒發(fā)。很多教師并沒有意識到這一問題，只是機械地布置寫作任務，導致學生的寫作能力受到一定程度的限制。

（三）作文缺乏生活體驗

只有較為深刻的生活體驗與生活閱歷才能夠在文字層面得以有效體現。小學生年齡較小，生活閱歷簡單，對事物的體驗很多仍停留在表面階段，不利于真情實感的抒發(fā)，也不利于寫作素材的有效積累。另外，很多學生并沒有將寫作當做抒發(fā)自己內心情感的一種手段，而是將其看作負擔，沒有對寫作進行更加深入的研究和認知，寫作水平受到進一步的阻礙。

三、小學語文寫作教學中分層教學法運用策略

（一）制訂差異化的寫作教學目標，激發(fā)學生的寫作興趣

由于小學生的認知水平和寫作基礎都存在一定程度的差異，因此教師在進行寫作教學之前，應當根據學生的實際情況進行分層。對語句流暢，有情感，會引用正確詞匯的學生分為第一層次；對語句雖然流暢，但引用的詞匯不是很準確，會出現錯別字現象的學生分為第二層次；對語言表達不清，只會口語話，不會引用修飾語的學生分為第三層次。根據這三個層次，教師要進一步優(yōu)化與調整自己的教學目標與教學方案，爭取能夠滿足每一個層次學生的寫作學習需求，并在此基礎之上實現高效課堂氛圍的構建。例如，在學習《楓樹上的喜鵲》一課后，教師可以針對不同層次的學生制訂出差異化的寫作目標，要求第一層次的學生發(fā)揮想象繼續(xù)寫喜鵲阿姨和喜鵲弟弟的故事；要求第二層次的學生以喜鵲阿姨把蟲子叼進喜鵲弟弟的嘴里，喜鵲弟弟會說什么展開想象；要求第三層次的學生仿寫句子，如“一會兒……一會兒……一會兒……”。這樣的要求使不同層次的學生都能夠得到有效的寫作鍛煉。

（二）結合語文教材內容，培養(yǎng)學生寫作能力

將分層教學法運用在小學語文寫作教學中，并結合語文教材內容，根據學生特點和個人優(yōu)勢，正確引導學生利用教材中的語文知識來發(fā)揮想象力，在此基礎上達到二次創(chuàng)造教學目的。由于低年級學生自我約束能力較差，注意力不易集中，教師在進行寫作教學時，要注意激發(fā)學生學習興趣，扎實學生語文基礎知識，同時也要兼顧對學生語言表達能力的培養(yǎng)，帶領學生開展課堂閱讀活動，鼓勵學生加強課堂內外寫作練習，逐漸提升個人寫作能力。

例如，在學習《雷鋒叔叔，你在哪里》這一篇課文時，因文章內容語言較為淺顯，閱讀起來極具親切感，在進行教學時，教師可根據本節(jié)課要完成的教學任務，把班級內的學生按小組劃分，結合每組學生實際學習能力來分配相應的學習任務。如由第一組負責朗讀文章內容，并將閱讀過程中出現的生字進行歸納；第二組則是待第一組完成文章閱讀后，把歸納好的生字進行字音標注，再將生字正確讀音向其他小組展示；第三組負責闡述文章內容所想表達的情感以及個人體會和感悟。《雷鋒叔叔，你在哪里》這一文章采取詩歌的形式贊頌了雷鋒同志的事跡，學生經過上述學習后，能夠基本掌握和初步了解文章內容和生字，此時教師可將學習任務分層次向學生分配，鼓勵學生嘗試寫作一篇與“助人為樂”相關的作文，同時教師需要對學生所提交的作文進行點評，指出每個學生在寫作方面存在的不足及今后需要改進的地方。通過結合語文教材內容，結合每組學生語文實際學習能力，以及所掌握語文基礎知識的情況，教師應對學習目標加以明確，引導學生在課堂上分享自己學習的心得體會，運用分層教學法調動學生積極性和主動性，既能讓每組學生的寫作能力提升，又能起到鞏固知識點的教學效果，從而有效促進小學語文寫作教學質量的提高。

（三）鍛煉學生口語表達，為提升寫作能力打好基礎

在小學語文寫作教學過程中，教師要發(fā)現每個學生的優(yōu)勢，并結合其特點開展分層教學，既能促進學生個性化發(fā)展，又能充分發(fā)揮學生個人優(yōu)勢，進而達到強化課堂學習效率的目的。因此，教師可通過鍛煉學生口語表達，為培養(yǎng)寫作能力打好基礎。由于低年級學生在此方面的基礎能力較為薄弱，為了有效鍛煉學生口語表達與閱讀能力，教師可選擇仿寫作為主要的教學形式，鼓勵學生每學習一篇文章后都要寫下讀后感或者文章心得體會，以此來幫助學生積累寫作材料和寫作經驗，豐富學生個人寫作內容［2］。

例如，在學習《坐井觀天》這一篇文章時，首先，教師根據學生實際的學習情況，對其分組并分配課堂學習任務，讓每個小組負責完成不同的學習任務，既能增強學生責任感，又能起到培養(yǎng)學生團隊合作意識的作用；其次，由第一組負責閱讀文章內容，并將文章中所出現的生字能夠獨立掌握，第二組由小組長與其他組員一起總結青蛙與小鳥之間爭論的內容，簡單闡述爭論過程，第三組則是在此基礎上，由教師帶領學生扮演文章中的角色，待表演結束后，分享文章內容所想表達的內涵。學生將上述學習任務完成后，教師再發(fā)布新的課后作業(yè)，如利用本節(jié)課程所學新詞語進行造句訓練，以此來鍛煉學生口語表達能力和寫作能力。靈活運用分層教學法，讓學生對新學語文知識有一個初步理解和認知，然后逐漸提升學習難度，不僅有利于提升學生課堂活動參與的熱情，又能有效促進學生綜合能力的發(fā)展。

（四）拓展閱讀范圍，解決學生寫作能力參差不齊問題

由于年齡限制，低年級學生對各方面的認知尚不全面，各項基礎能力發(fā)展較為緩慢，在實際教學中，教師可選擇以拓展閱讀范圍的方式，來進一步加強讀、寫、聽、說等語文基礎能力，使學生更好地掌握語文基礎知識，也能正確地認知身邊相關事物。針對低年級學生的寫作，教師應綜合考慮學生寫作能力的差異性，結合學生的具體學習情況，以教學內容為核心進行分層教學，講授語文知識的同時，也要兼顧對基礎能力稍差學生的輔導，以此保證整體學生寫作能力的均衡發(fā)展。

首先，教師在教學過程中要提醒學生多多留意生活中所發(fā)生的有趣事件，以句子或小短文的形式將趣事進行記錄，將其作為平時的寫作素材，充實個人寫作內容；其次，規(guī)定學生每半個月提交一次筆記，寫作內容要結合近期所學的生字詞和修辭手法等，將寫作與教材內容聯系在一起，鍛煉學生寫作技巧，促進其個人寫作內容更加優(yōu)美；最后，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，定期在班級內開展閱讀活動，與家長保持良好溝通，形成家校一體的閱讀氛圍，并不局限學生書籍閱讀范圍，鼓勵學生多元化閱讀，一方面通過閱讀不同類型的書籍來拓展語文視野，增強閱讀能力；另一方面在閱讀時養(yǎng)成做筆記的習慣，便于更好地積累寫作素材，發(fā)展學生寫作思維，促進寫作能力提升。教師運用分層教學法，選擇多種方式引導學生練習寫作，根據日常筆記內容，簡單闡述生活中所發(fā)生的趣事，激發(fā)學生寫作積極性的同時，又能進一步提高小學語文寫作教學質量。

（五）強化合作評價，實現互幫互助

教師可以按照學生的寫作水平，將不同層次的學生進行分組，實現語文寫作教學的有效分層，遵循因材施教的原則，實現學生之間的互評互比，從而調動學生對語文寫作的興趣與積極性，促進學生寫作水平的進一步提升。例如，在進行三年級上學期第八單元《那次玩得真高興》的習作訓練時，教師可以將寫作能力較強的學生的習作作為范文向全班同學講評，讓第二或第三層次的學生對范文提出建議或意見，并按照自己的想法對其進行仿寫，使學生能夠找到適合自己的寫作路線，實現自己寫作能力的有效提升。在寫作完成后，教師還應當要求學生進行組內的互評互比，對各自的習作進行修改，對錯別字、病句等問題進行總結，讓學生的寫作思維能夠進一步拓寬，并有效吸收和消化其他同學的寫作素材，實現班級整體寫作水平的不斷提高。另外，教師還應當根據學生的實際情況與寫作反饋對學生進行總評，以發(fā)展的眼光看待學生的寫作，對進步較快、寫作態(tài)度認真的學生進行表揚，使學生對寫作有信心、有興趣，進一步培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，保障學生的綜合素質得到有效提升。

（六）實現分層次指導，提高學生的寫作水平

對不同層次寫作水平的學生，教師也應當采用不同形式的指導方式，這樣才能使學生找到適合自己的寫作方式，實現思維拓展能力的有效提升。當前，小學低年級的寫作任務大多以看圖說話或以確定題目的短篇描寫文章為主，然而由于學生水平的差異，因此他們對于文章寫作的構思仍存在一些問題。教師應根據學生的實際寫作水平與思路對學生進行差異化指導，使學生能夠進一步提高寫作能力，保障寫作教學的效果不斷提升。例如，在《我們眼中的繽紛世界》的習作訓練當中，教師可以引導不同層次的學生對文章的中心思想進行選擇和把握，對第一層次的學生，可以引導他們拓寬思路，對城市化、環(huán)保等大命題進行描繪，而針對第二、三層次的學生，可以適當縮小思路范圍，引導他們對身邊較為直觀的景物進行描寫，使不同層次的學生都得到有效的思路指引，也使他們的寫作素養(yǎng)得到進一步的提高。

綜上所述，分層教學法運用于小學語文寫作教學中，教師可根據每個學生寫作水平和能力的實際情況，來制定針對性教學計劃，既能進一步提高學生寫作水平，又能有效強化語文寫作教學效果，保證課堂教學質量，充分滿足學生寫作學習需求的同時，也能為學生今后良好發(fā)展打下堅實基礎。