小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)中的問題及解決路徑

文 /陳美新

引 言

閱讀是語文教學(xué)的重要組成部分，有助于培養(yǎng)學(xué)生的文字分析和理解能力，但很多教師采取的閱讀教學(xué)方式較為單一，無法從全局角度指導(dǎo)學(xué)生解析課文，導(dǎo)致閱讀教學(xué)效率不高。群文閱讀是隨著新課程改革的推進(jìn)而出現(xiàn)的一種教學(xué)方式，即圍繞一個(gè)主題選取多篇文本開展閱讀教學(xué)，能有效解決傳統(tǒng)閱讀教學(xué)存在的費(fèi)時(shí)與效果不佳等問題，從而提高語文閱讀教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

一、小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)中的問題

（一）閱讀選材相關(guān)性小

選材即圍繞一個(gè)主題選取多篇文章進(jìn)行分析，是進(jìn)行群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵[1]。如果選取的文章缺乏合理性，那么群文閱讀則沒有意義。根據(jù)相關(guān)的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大部分語文教師在選取群文閱讀素材時(shí)并未充分考慮到群文閱讀的特征及學(xué)生學(xué)情，導(dǎo)致群文閱讀教學(xué)效率低下。群文閱讀教學(xué)最顯著的特征為題材豐富和知識(shí)面廣泛[2]，但部分語文教師在備課階段很少花費(fèi)足夠的時(shí)間尋找適合進(jìn)行群文閱讀的素材，經(jīng)常圍繞教材呈現(xiàn)的單元主題來搜集相關(guān)的文本進(jìn)行課外拓展，忽略了群文閱讀特有的多變性與靈活性。

（二）教學(xué)方式單一

根據(jù)群文閱讀教學(xué)實(shí)際發(fā)現(xiàn)，部分教師在教學(xué)過程中存在以下問題。

第一，教學(xué)方式單一。小學(xué)生年齡偏小，思維認(rèn)知和學(xué)習(xí)能力都處于發(fā)展中，再加上學(xué)生的閱讀水平和閱讀環(huán)境有著直接聯(lián)系，因而學(xué)生的閱讀速度較慢，閱讀文本的范圍也相對(duì)有限，沒有能力挖掘文章內(nèi)涵。部分語文教師在實(shí)際教學(xué)中未能指引學(xué)生根據(jù)教材拓展閱讀，以至于學(xué)生只會(huì)運(yùn)用傳統(tǒng)逐字逐句的閱讀方式，這必然無法提升學(xué)生的群文閱讀能力。

第二，教師思想觀念落后。部分小學(xué)語文教師受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，認(rèn)為學(xué)生掌握的知識(shí)和已具備的學(xué)習(xí)能力足夠應(yīng)付考試即可，以致在教學(xué)過程中將所有精力都集中于課內(nèi)閱讀教學(xué)。常見現(xiàn)象為引領(lǐng)學(xué)生大聲朗讀文章，讓學(xué)生自主閱讀并畫出文章中的生字和詞匯。雖然部分語文教師渴望在群文閱讀教學(xué)方面有所突破，但受教學(xué)經(jīng)驗(yàn)限制，只能在閱讀教材課文的基礎(chǔ)上為學(xué)生推薦課外讀物，提出相關(guān)問題后讓學(xué)生自主揣摩文本內(nèi)涵[3]。長此以往，學(xué)生語文閱讀學(xué)習(xí)興趣就會(huì)逐漸降低甚至消失，不利于提高教師的語文閱讀教學(xué)效率。

（三）課內(nèi)課外閱讀脫節(jié)

筆者通過對(duì)小學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生缺乏閱讀興趣，這個(gè)現(xiàn)象值得教師和家長深思。其實(shí)，很多學(xué)生進(jìn)行閱讀只是為了完成語文教師和家長布置的學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，語文教師對(duì)學(xué)生的課后閱讀也缺少相應(yīng)的監(jiān)督和反饋機(jī)制。雖然部分語文教師為學(xué)生布置了閱讀任務(wù)并進(jìn)行了一些指導(dǎo)，然而并未檢查和評(píng)定小學(xué)生的閱讀情況以及他們的閱讀學(xué)習(xí)是否達(dá)到預(yù)期要求，這就導(dǎo)致學(xué)生的閱讀能力得不到有效培養(yǎng)和鍛煉。

二、解決小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)中問題的策略

（一）合理選取閱讀材料

難度適中是群文閱讀文章選擇的標(biāo)準(zhǔn)。部分小學(xué)語文教師選取的群文閱讀文章篇幅長、內(nèi)涵較深且難度大，這就造成學(xué)生在群文閱讀中不能讀懂文本或只能進(jìn)行粗略閱讀，真正學(xué)習(xí)到的知識(shí)并不多。此外，部分小學(xué)語文教師沒有結(jié)合學(xué)生學(xué)情選取閱讀材料，導(dǎo)致文本內(nèi)容與學(xué)生生活不貼近，學(xué)生因不了解寫作背景而加大了對(duì)文本的理解難度，這也不利于學(xué)生積極投入群文閱讀中。基于此，小學(xué)語文教師可從以下方面選取群文閱讀素材。

首先，借助童話激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。當(dāng)前社會(huì)，人們越來越關(guān)注親子關(guān)系，家長也會(huì)花費(fèi)較多的時(shí)間和精力在孩子身上，這說明家長已經(jīng)意識(shí)到溝通交流對(duì)孩子發(fā)展的重要性和必要性。大部分學(xué)生的成長過程中伴隨著故事，很多家長也鼓勵(lì)孩子自主閱讀書籍，這些都有利于提高語文教學(xué)質(zhì)量。從幼兒園升至小學(xué)后，因?qū)W習(xí)內(nèi)容增多、難度加大，部分學(xué)生放棄將閱讀作為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，但從他們的長遠(yuǎn)發(fā)展來看，這種想法非常不可取。語文教師應(yīng)合理把控閱讀教學(xué)的尺度，積極鼓勵(lì)學(xué)生閱讀自己喜歡的童話故事，為進(jìn)行群文閱讀做好鋪墊。例如，語文教材收錄的課文《沒頭腦與不高興》屬于課外閱讀推薦書目，講述了一個(gè)做任何事情都丟三落四的“沒頭腦”和做什么事情都不高興的“不高興”的故事。大部分小學(xué)生閱讀過上述童話，也能借助自身語言對(duì)童話內(nèi)容加以描述。然而，群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)并非如此。教師不僅要選取教材內(nèi)容進(jìn)行群文閱讀，還要從課內(nèi)閱讀拓展至課外閱讀，使學(xué)生的閱讀超越教材范圍，開闊視野，加大閱讀量，從而發(fā)自內(nèi)心地喜歡上閱讀[4]。

其次，緊密聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。當(dāng)前的教育倡導(dǎo)回歸生活，部分學(xué)生在閱讀時(shí)會(huì)帶著探究的心理，這種心理有利于學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，但不利于維持學(xué)生的閱讀興趣。在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)嘗試與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合。以《十二月花名歌》為例，這首詩歌整篇只有十二行，介紹從一月到十二月的各種花，如茉莉花、迎春花、山茶、菊花、桂花等。事實(shí)上，每種花都是群文閱讀的重要組成部分，如荷花是詩中六月的花。很多學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中見過滿池塘的荷花，有的公園水池里漂浮著寬大的荷葉與美麗的荷花，還有一些描述荷花的詩歌，這些均為進(jìn)行群文閱讀教學(xué)提供了素材。教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活加以想象，進(jìn)而擴(kuò)大閱讀范圍，提高閱讀效率。

（二）優(yōu)化群文閱讀教學(xué)

群文閱讀教學(xué)的目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀和愛上閱讀，同時(shí)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提升語文學(xué)科綜合素質(zhì)。按照從高到低排序，認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)可以分為評(píng)價(jià)、綜合、分析、應(yīng)用、理解、知識(shí)[5]。大部分教師傾向于實(shí)現(xiàn)低層次目標(biāo)，而群文閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生高層次認(rèn)知能力的有效方式。學(xué)生在成長過程中的核心素質(zhì)受閱讀能力、興趣、情感等因素的影響。語文教師在群文閱讀教學(xué)中應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。在群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)在學(xué)生閱讀之前設(shè)置相關(guān)問題，使學(xué)生帶著問題認(rèn)真閱讀文本，對(duì)閱讀文本產(chǎn)生深刻印象。例如，教師在講解《黃山奇松》與《桂林山水》等描述祖國壯麗山河的文章時(shí)，可以設(shè)置以下問題：“《桂林山水》描述了哪些內(nèi)容？抒發(fā)了作者哪些思想感情？”“黃山奇松使你對(duì)哪些內(nèi)容產(chǎn)生深刻印象？”上述問題有利于學(xué)生深入理解課文內(nèi)涵，并形成自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而提高閱讀效率。

此外，語文教師在群文閱讀教學(xué)中應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)愉悅、和諧的教學(xué)情境，充分突出學(xué)生的主體地位，使學(xué)生敢于表達(dá)觀點(diǎn)，充分展現(xiàn)自己的個(gè)性。在一節(jié)群文閱讀課上，學(xué)生可能要閱讀4～5篇文章。這并非單純地增加學(xué)生的閱讀量，而是讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析不同體裁和不同主題的文章，使學(xué)生掌握不同的閱讀方式，為提高自主閱讀能力做好鋪墊。學(xué)生在進(jìn)行群文閱讀時(shí)，需要在短時(shí)間內(nèi)比較、整合、提取和概括大量信息，這屬于具有挑戰(zhàn)性的閱讀活動(dòng)。教師要結(jié)合最近發(fā)展區(qū)理論，根據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)來選擇閱讀內(nèi)容、設(shè)置閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深層對(duì)話，培養(yǎng)學(xué)生迅速捕捉信息的能力，進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生的思維和智慧，提升他們的閱讀能力。

（三）指導(dǎo)學(xué)生正確閱讀

在小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)過程中，教師需指導(dǎo)學(xué)生正確閱讀，并在此過程中提高學(xué)生的思維能力。比較是群文閱讀常用的方法，包括比較相同點(diǎn)、比較不同點(diǎn)或求同存異等方式，和文本組合方式較為相似，有單篇閱讀不具備的優(yōu)勢。此外，采取比較的方式進(jìn)行群文閱讀可以突出文本的特征，達(dá)到深化理解和豐富認(rèn)知等教學(xué)目的。當(dāng)前部分語文教師在群文閱讀教學(xué)中只是指導(dǎo)學(xué)生比較文本的表層內(nèi)容，沒有讓學(xué)生深入分析文本信息，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)不夠深入和全面。語文教師可在教學(xué)過程中通過提供閱讀任務(wù)卡、做批注、制作思維導(dǎo)圖等方式，以可視化的形式展現(xiàn)閱讀思維，使學(xué)生明白文本間的異同點(diǎn)。

首先，布置閱讀任務(wù)卡。學(xué)生可通過閱讀任務(wù)卡明確應(yīng)該從哪些方面來對(duì)文本進(jìn)行比較，并結(jié)合提示將多個(gè)文本進(jìn)行比較，這便于學(xué)生對(duì)提取的信息進(jìn)行梳理與概括，加深文本理解[6]。例如，教師設(shè)置“詩詞里的明月”這一群文閱讀任務(wù)卡，可以選取《宿建德江》《西江月·夜行黃沙道中》《暮江吟》《月下獨(dú)酌》四首詩詞?！端藿ǖ陆访枋龉略?，其主題為展現(xiàn)作者仕途失意，表達(dá)內(nèi)心愁苦與悲憤；《西江月·夜行黃沙道中》描寫?zhàn)髟?，其主題為展現(xiàn)作者退隱后的生活；《暮江吟》描述新月東升，其主題為作者離開朝廷赴杭州任刺史，表達(dá)作者輕松愉悅之情；《月下獨(dú)酌》描述天邊明月，月下孤影，其主題為作者懷才不遇，表達(dá)作者樂觀、寂寞、曠達(dá)之情。教師在群文閱讀教學(xué)過程中可運(yùn)用閱讀任務(wù)卡引導(dǎo)學(xué)生明確比較的內(nèi)容、作品的背景，以及詩歌描述之景和抒發(fā)的情感。同時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生深入分析詩詞描寫的景物特征，體會(huì)作者傳遞的思想感情。

其次，通過批注抓住重點(diǎn)信息。語文教師可指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成一邊閱讀一邊做批注的習(xí)慣。群文閱讀通常圍繞某一主題展開，文本中隱藏著大量的重要信息，學(xué)生需要在閱讀過程中采取批注方式找出有價(jià)值的信息。教師可以指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用波浪線、直線、序號(hào)、圓圈、問號(hào)、雙橫線等方式進(jìn)行批注。學(xué)生在首次閱讀文本時(shí)，可標(biāo)注重點(diǎn)或自身感興趣的信息；深入閱讀時(shí)，可結(jié)合教師的提示來整理和歸納信息；在討論交流環(huán)節(jié)，學(xué)生需要認(rèn)真聆聽和記錄他人的觀點(diǎn)并寫下自己的思考和理解。事實(shí)上，學(xué)生在跳讀、默讀、瀏覽、比較閱讀的過程中做批注，能在再次閱讀時(shí)快速明確重點(diǎn)信息，減少反復(fù)閱讀的次數(shù)，同時(shí)便于快速梳理和比較所選信息。

最后，繪制思維導(dǎo)圖，梳理比較思路。思維導(dǎo)圖為信息記憶工具，也是培養(yǎng)學(xué)生比較思維的有效手段。思維導(dǎo)圖可分為全文字型、全圖型、圖文并茂型三種，每種類型的優(yōu)勢不同。例如，教師在繪制思維導(dǎo)圖時(shí)可以設(shè)置中心詞匯“古詩里的動(dòng)與靜”。該核心詞匯引申出“動(dòng)靜結(jié)合”一詞，該詞再延伸出三個(gè)方面，分別是“以動(dòng)襯靜”“動(dòng)靜相生”“以動(dòng)襯動(dòng)”?！耙詣?dòng)襯靜”可以列舉《山居秋暝》一詩（竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟。描寫秋雨初晴的清爽，表達(dá)作者對(duì)山水田園生活的喜愛及對(duì)理想境界的追求）。“動(dòng)靜相生”可以列舉《漫成一首》一詩（沙頭宿鷺聯(lián)拳靜，船尾跳魚撥剌鳴。寫出夜泊時(shí)靜謐，表達(dá)作者對(duì)和平生活的憧憬和對(duì)微小生命的喜愛）?！耙詣?dòng)襯動(dòng)”可列舉《江上看山》一詩（船上看山如走馬，倏忽過去數(shù)百群。展現(xiàn)群山如奔騰駿馬壯闊，表達(dá)作者對(duì)自然山水的熱愛）。教師借助思維導(dǎo)圖可以將學(xué)生大腦中的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)為顯性知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生深入比較和理解文本，并在此過程中強(qiáng)化思維能力，提升語文素養(yǎng)，在一定程度上提高整合信息的能力。

結(jié) 語

總之，群文閱讀教學(xué)為語文閱讀教學(xué)提供了新的手段。作為單篇閱讀和整本書閱讀的銜接式閱讀形式，群文閱讀能有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中存在的不足。和傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方式相比，群文閱讀在文本選擇、解析切入角度、閱讀方式等方面展現(xiàn)出較強(qiáng)的可操作性和綜合性，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生參與語文閱讀學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，優(yōu)化他們的閱讀體驗(yàn)，提高教師的閱讀教學(xué)效率，進(jìn)而為學(xué)生更高層次的語文學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。