“深度學(xué)習(xí)”課堂教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目的區(qū)域?qū)嵺`探索*

呂巖森 葉堯榕

(1.政和縣教師進(jìn)修學(xué)校 福建 政和 353600)(2.福建省政和縣第二中學(xué) 福建 政和 353600)

深度學(xué)習(xí)作為從人工精神網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域引進(jìn)的理念，為現(xiàn)有的學(xué)科教學(xué)體系注入了一劑強(qiáng)心針，如何實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)視域下課堂教學(xué)改進(jìn)，在后疫情時(shí)代建立導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)范式和教研創(chuàng)新機(jī)制，我們課題研究團(tuán)隊(duì)深入思考，潛心研究，積極探索，創(chuàng)新實(shí)踐。

1.“深度學(xué)習(xí)”理論溯源

1956年，美國(guó)著名心理學(xué)家、教育學(xué)家本杰明·布魯姆首次提出深度學(xué)習(xí)的初始概念，布魯姆認(rèn)為學(xué)習(xí)可分為深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩類。但當(dāng)時(shí)學(xué)界并未對(duì)此形成確定的理論定義。直到2006年，“深度學(xué)習(xí)”才作為一項(xiàng)人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域內(nèi)的研究成果被多倫多大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)系教授杰弗里·辛頓第一次明確提出，意指機(jī)器在人類設(shè)定的框架內(nèi)對(duì)圖像、文本、聲音等信息進(jìn)行采集，并在程序中建立起一套理解同類知識(shí)的算法，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)一類知識(shí)的理解應(yīng)用。隨著當(dāng)前人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)科和虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的深度研究，深度學(xué)習(xí)的概念逐漸脫離固定的學(xué)科背景，被應(yīng)用到包括教學(xué)領(lǐng)域在內(nèi)的其他各領(lǐng)域中。通過總結(jié)專家學(xué)者現(xiàn)有理論闡述，我們認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在完成對(duì)某個(gè)新事物的整體了解時(shí)，重在理解轉(zhuǎn)化，而非一元的記憶；學(xué)習(xí)者應(yīng)在理解的基礎(chǔ)上，形成相應(yīng)認(rèn)知基模，并將其運(yùn)用到今后類似知識(shí)的學(xué)習(xí)之上；最終實(shí)現(xiàn)對(duì)多元知識(shí)的融會(huì)貫通，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。我們認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)視域下課堂教學(xué)改進(jìn)要以學(xué)科核心知識(shí)為載體，著力促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改革，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。

2.“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)的實(shí)踐意義

2.1 有利于教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)在區(qū)域內(nèi)的有效開展，離不開教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)實(shí)踐。深度學(xué)習(xí)是理念、方法論，要將其真正落實(shí)到學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中需要依托無數(shù)一線教師的探索。在不斷將深度學(xué)習(xí)理念與教學(xué)過程結(jié)合探索的過程中，教師個(gè)人的師生觀不斷得到重塑，能跳出傳統(tǒng)思維模式重新審視教師與學(xué)生之間的關(guān)系、課堂與知識(shí)之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)從“教書”向“育人”轉(zhuǎn)變，提高教師專業(yè)素質(zhì)。此外，在對(duì)深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)相關(guān)議題進(jìn)行科研探索的過程中的，教師需要不斷對(duì)實(shí)際教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)估反饋，并抓住其中的關(guān)鍵性問題進(jìn)行研究，提高了教師的教科研能力，使其在個(gè)人專業(yè)化發(fā)展道路上不斷前行。

2.2 有利于學(xué)生各項(xiàng)能力培養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)的核心目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)其學(xué)科綜合能力的培養(yǎng)，課堂教學(xué)改進(jìn)的各項(xiàng)舉措也是圍繞實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度思考、深度理解，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力和實(shí)踐創(chuàng)新能力。在深度學(xué)習(xí)視域下的課堂教學(xué)不斷革新發(fā)展完善的情況下，學(xué)生們的學(xué)習(xí)自主性、創(chuàng)新能力得到了極大提升，對(duì)自我價(jià)值的進(jìn)一步感知和發(fā)掘，可以增強(qiáng)學(xué)生的自我認(rèn)同，樹立自信的性格特質(zhì)。這對(duì)學(xué)生在校學(xué)習(xí)階段還是進(jìn)入社會(huì)后的工作生活，都具有重要意義，更是其實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。有助于學(xué)生泰然面對(duì)生活學(xué)習(xí)中的困難，成長(zhǎng)為有知識(shí)、有素養(yǎng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)男乱淮嗄辍?/p>

2.3 有利于培育學(xué)科核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)教學(xué)范式以“培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)”為導(dǎo)向的原生基因，從一開始就隱喻了該項(xiàng)教學(xué)改革的頂層目標(biāo)和宏觀意義，即將教學(xué)中心從理論知識(shí)的傳輸?shù)綄?duì)學(xué)生核心思維能力的培養(yǎng)。在深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式下，傳統(tǒng)應(yīng)試教育背景下的課堂教學(xué)邏輯被打破，教師更加注重促進(jìn)課堂教學(xué)形式推陳出新，重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)生作為課堂教學(xué)主體的地位更加明晰，學(xué)生的個(gè)體差異和特質(zhì)也被予以更廣泛的關(guān)注，進(jìn)而不斷提升學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力。

3.“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)的區(qū)域?qū)嵺`對(duì)策

3.1 理論與實(shí)際交融互滲，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)“本土化”。深度學(xué)習(xí)作為教育教學(xué)領(lǐng)域的前沿理論，一線教師應(yīng)當(dāng)在充分厘清理論根源的前提下，結(jié)合不同學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)以及當(dāng)?shù)亟虒W(xué)實(shí)際情況，對(duì)深度學(xué)習(xí)理論要點(diǎn)進(jìn)行本土化改造，使其對(duì)區(qū)域內(nèi)的學(xué)科教育具有更高的普適性。

深度學(xué)習(xí)視域下不同學(xué)科教學(xué)應(yīng)結(jié)合該學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整。對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科來說，應(yīng)當(dāng)將數(shù)學(xué)整體思維的培養(yǎng)作為教學(xué)過程的主導(dǎo)性任務(wù)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)各部分知識(shí)的整體脈絡(luò)梳理能力。在完成階段性教學(xué)后布置歸納總結(jié)任務(wù)，如整理思維導(dǎo)圖，構(gòu)建屬于自己的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)模型等。而對(duì)于語文學(xué)科教學(xué)來說，比字詞、修辭手法的掌握更重要的是學(xué)生寫作能力與語言素養(yǎng)的提升。語文教師應(yīng)當(dāng)定期在班級(jí)內(nèi)展開圍繞相關(guān)主題的演講、辯論等活動(dòng)，或展開作文創(chuàng)作競(jìng)賽，讓學(xué)生突破課本的桎梏，走入更廣闊的語文天地。由于國(guó)內(nèi)不同地區(qū)的教學(xué)資源分配、學(xué)生整體水平的不同，深度學(xué)習(xí)教學(xué)改革的具體實(shí)操策略也應(yīng)有所不同。以政和縣為例，2021年全縣中考全科平均分在全市排名并不樂觀，存在低分學(xué)生多、優(yōu)生人數(shù)少的問題。究其原因，很多學(xué)生并未做到真正投入，存在嚴(yán)重的“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象，停留在“淺層學(xué)習(xí)”階段。厘清區(qū)域內(nèi)的教學(xué)問題現(xiàn)狀后，分類研究，精準(zhǔn)施策，著力提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、主動(dòng)性，實(shí)施關(guān)于導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的各項(xiàng)改進(jìn)舉措。

當(dāng)然，要實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科對(duì)深度學(xué)習(xí)教學(xué)理論的本土化改革，不是僅靠一次兩次的實(shí)驗(yàn)就能實(shí)現(xiàn)的。因此，在教學(xué)改革中的關(guān)鍵性問題革新收獲一定教學(xué)進(jìn)展和科研成果后，應(yīng)擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)范圍，在多學(xué)科、多年級(jí)、多班級(jí)中分別展開深度學(xué)習(xí)的課堂實(shí)驗(yàn)性改進(jìn)，促進(jìn)教學(xué)改革在實(shí)驗(yàn)校的集群化改革，發(fā)揮群體效應(yīng)的作用，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)范式的推廣覆蓋。教學(xué)革新范圍的不斷擴(kuò)張的過程，也是理論與現(xiàn)實(shí)的再一次碰撞，能從中發(fā)掘出更深層的問題，同時(shí)壯大教學(xué)改進(jìn)項(xiàng)目精英隊(duì)伍，為深度學(xué)習(xí)的區(qū)域教學(xué)革新補(bǔ)充活力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)革新活動(dòng)在區(qū)域內(nèi)的長(zhǎng)效發(fā)展。

3.2 扭轉(zhuǎn)師生課堂角色錯(cuò)位，歸還學(xué)生課堂話語權(quán)?！爸鲃?dòng)性”是深度學(xué)習(xí)的特征之一，要達(dá)到學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、主動(dòng)解決問題的教育目標(biāo)，首要就是鼓勵(lì)學(xué)生多自我表現(xiàn)，必須從歸還學(xué)生課堂話語權(quán)做起。在過去很長(zhǎng)一段時(shí)間的學(xué)科課堂教學(xué)中，學(xué)生話語權(quán)不同程度存在被忽視、被壟斷，限制壓抑學(xué)生自由發(fā)展。此種課堂教學(xué)模式在當(dāng)下提倡深度學(xué)習(xí)的背景之下，顯然不再適配，其固有的短板也被無限放大，成為阻礙學(xué)生良好學(xué)科素養(yǎng)培育的障礙。因此當(dāng)前的學(xué)科一線教師必須轉(zhuǎn)變既有教學(xué)習(xí)慣，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)提供學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)活動(dòng)和實(shí)踐機(jī)會(huì)，尊重維護(hù)學(xué)生話語權(quán)，讓學(xué)生在課堂上獲得自由發(fā)展的空間，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度思考，觸及事物(學(xué)科)本質(zhì)，抵達(dá)事物(學(xué)科)核心提供平臺(tái)。

以語文學(xué)科為例，教師在講授《春》一課時(shí)，傳統(tǒng)的教訓(xùn)模式即為單純的對(duì)課文內(nèi)的生字詞、修辭等語言文本進(jìn)行掌握，這種教學(xué)模式實(shí)際上是對(duì)語文課文中蘊(yùn)藏知識(shí)和價(jià)值的一種本末倒置。語文課程的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)將對(duì)學(xué)生學(xué)科邏輯的培養(yǎng)放在第一位。落實(shí)到具體的課堂教學(xué)過程中，教師可以通過創(chuàng)建小組，通過小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，為學(xué)生創(chuàng)造更多討論交流空間，引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)。如將班級(jí)內(nèi)學(xué)生按照學(xué)習(xí)水平進(jìn)行合理分類，一般在4-5人左右為宜，教師完成課程引入后，讓學(xué)生在小組內(nèi)討論自己喜歡的季節(jié)及其原因，并在討論結(jié)束后邀請(qǐng)小組代表進(jìn)行分享。學(xué)生討論、發(fā)言的過程實(shí)際也是對(duì)語文知識(shí)能力的鍛煉和積累。教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)新教學(xué)思路，將以教師為主體的“教教材”，向以學(xué)生為主體的“用教材教”逐漸遷移，將視角面從某一課程放大到對(duì)整體學(xué)科能力的培養(yǎng)上，從而完成對(duì)深度學(xué)習(xí)的意義萃取。

3.3 創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活化情境，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)中的“深度”不僅意味著教師課堂教學(xué)知識(shí)的橫向連結(jié)擴(kuò)張，更要求教師在進(jìn)行學(xué)科課堂講解時(shí)要對(duì)教學(xué)形式和教學(xué)語法進(jìn)行縱向垂直深挖，將過去一成不變的知識(shí)講解案例、課堂引入方式等進(jìn)行深度挖掘，賦予其生活化、現(xiàn)實(shí)化的意義。當(dāng)今課堂教學(xué)的內(nèi)容本就是以學(xué)生的能力培養(yǎng)為導(dǎo)向進(jìn)行設(shè)定的，因此教師在教學(xué)過程應(yīng)將知識(shí)中所蘊(yùn)含的生活性提煉還原出來，課堂講解中摒棄生硬刻板的理論化說教，從而引導(dǎo)學(xué)生在生活中感受知識(shí)、從知識(shí)中感受生活，實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的深度學(xué)習(xí)。具體到學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，教師可從生活情境的代入和遷移入手，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知“沖突”，激發(fā)探究欲望，提高課堂教學(xué)的生動(dòng)性和實(shí)效性。

例如，物理學(xué)科教師在講授《動(dòng)能和勢(shì)能》有關(guān)知識(shí)時(shí)，可先聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行課堂情景引入，詢問學(xué)生“在爬樓梯的時(shí)候是上樓梯累還是下樓梯累”，學(xué)生們肯定會(huì)回答上樓梯更累，此時(shí)教師要抓住寶貴時(shí)機(jī)，拋出問題：“究竟是什么原因造成上樓梯比下樓梯累”，此時(shí)定會(huì)引起學(xué)生的發(fā)言欲望，但學(xué)生們雖然能說出一二點(diǎn)原因，但卻由于專業(yè)知識(shí)的欠缺和學(xué)科性語言的儲(chǔ)備，并不能很精煉地概括內(nèi)心想法。此時(shí)教師就可以順著學(xué)生的思考進(jìn)入到相關(guān)知識(shí)的理論教學(xué)中。這種將生活情境與課堂教學(xué)相結(jié)合的方式，不僅能提高學(xué)生的課堂思考積極性，也能使其在日常生活中回憶起教師在課堂上講的知識(shí)點(diǎn)，從而對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行鞏固。長(zhǎng)此以往，學(xué)生也會(huì)養(yǎng)成在生活中樂于探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣，鍛煉在生活中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的敏銳感知能力，實(shí)現(xiàn)“在生活中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中生活”，詮釋實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的意涵。

3.4 開展持續(xù)性多維評(píng)價(jià)，挖掘?qū)W生多重潛能。在深度學(xué)習(xí)視域之下，學(xué)生對(duì)待學(xué)科知識(shí)的態(tài)度從單向度的記憶逐漸向多維度的理解遷移，通過將多種知識(shí)融會(huì)貫通形成對(duì)知識(shí)的滲透理解，每個(gè)學(xué)科都應(yīng)該結(jié)合本學(xué)科的特色對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行整體構(gòu)建。“雙減”政策下課堂教學(xué)，教師要貫徹深度學(xué)習(xí)視域下的多元化教學(xué)思想方法，擴(kuò)充原有的考量維度，注重評(píng)價(jià)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的三個(gè)維度：學(xué)科知識(shí)、學(xué)科思維和學(xué)科表達(dá)。教師要關(guān)注學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過程，通過多元評(píng)價(jià)，真實(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，引導(dǎo)學(xué)生深度反思學(xué)習(xí)。合理利用學(xué)生自我評(píng)價(jià)——實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我評(píng)估，反思學(xué)習(xí)、改進(jìn)學(xué)習(xí)；小組互評(píng)——發(fā)揮學(xué)習(xí)小組同伴監(jiān)督、促進(jìn)作用；教師評(píng)價(jià)——及時(shí)反饋、活動(dòng)評(píng)價(jià)、遷移問題，激勵(lì)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生開展沉浸式、層進(jìn)式的學(xué)習(xí)，在知識(shí)拓展遷移下學(xué)以致用，解決問題，挖掘?qū)W生的多方面潛能，落實(shí)學(xué)科育人功能。

初中英語學(xué)科教學(xué)，教師可以在進(jìn)行階段性教學(xué)成果檢測(cè)時(shí)，創(chuàng)造性地將原有的考題形式轉(zhuǎn)變成一次英文演講競(jìng)賽，并讓每一位同學(xué)都充當(dāng)評(píng)審成員。教師從上一階段的學(xué)習(xí)單元中抽取演講題目，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立寫作并完成脫稿演講，這種模式看似輕松有趣，但其難度卻不遜于傳統(tǒng)的考試，且此種形式能夠檢測(cè)學(xué)生的英文讀寫能力之外，也兼顧考查學(xué)生的英文表達(dá)能力和英文聽力，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生多重潛能激發(fā)。此外，初中物理、化學(xué)、生物等學(xué)科教師采用紙筆測(cè)試學(xué)生寫方程式及相關(guān)運(yùn)算的合格水平，還可從實(shí)驗(yàn)方案的擬寫、數(shù)據(jù)記錄及處理、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)反思等維度評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)探究水平。

3.5 加強(qiáng)跨學(xué)科式課堂共建，求同存異共同發(fā)展。深度學(xué)習(xí)視域下教學(xué)改進(jìn)實(shí)施是一項(xiàng)宏觀性的教育體系革新，需要各個(gè)學(xué)科之間，整個(gè)區(qū)域之間形成統(tǒng)籌協(xié)作，共同攻堅(jiān)克難，完成深層學(xué)習(xí)在區(qū)域內(nèi)部各學(xué)科的落地實(shí)施，造福每一位學(xué)子。因此學(xué)校相關(guān)教研組應(yīng)多開展學(xué)科間的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享活動(dòng)，對(duì)教學(xué)工作中遇到的疑難問題展開頭腦風(fēng)暴，集思廣益，尋求最佳解決策略。初中作為小學(xué)與高中兩個(gè)重要學(xué)習(xí)階段的連接橋梁，學(xué)習(xí)內(nèi)容多具有工具屬性。在日常課堂教學(xué)中，教師應(yīng)將跨學(xué)科教學(xué)思想融入到本學(xué)科的教學(xué)過程中，對(duì)相關(guān)知識(shí)靈活援引，拓展課堂知識(shí)覆蓋面，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的整體提升。

以初中數(shù)學(xué)和物理兩門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容為例，學(xué)生良好的數(shù)學(xué)思維能幫助物理學(xué)科教學(xué)的順暢進(jìn)行，而對(duì)物理學(xué)科知識(shí)的掌握反過來也加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的鞏固與實(shí)際應(yīng)用。如，學(xué)習(xí)物理課程《壓強(qiáng)》時(shí)，教師可以利用反比例函數(shù)圖像，幫助學(xué)生理解施加力和受力面積對(duì)壓強(qiáng)數(shù)值帶來的變化。數(shù)學(xué)教師在講授《三角形全等的判定》相關(guān)課程時(shí)，可以聯(lián)系物理學(xué)中的折射相關(guān)案例習(xí)題，豐富數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)資料，突破課堂教學(xué)的虛擬空間封閉性，達(dá)到數(shù)學(xué)學(xué)科與物理學(xué)的交融互滲，共同進(jìn)步。

此外，應(yīng)將教研視角從校內(nèi)轉(zhuǎn)移到更大的場(chǎng)域內(nèi)，推行區(qū)域“教研共同體”。學(xué)校在區(qū)域內(nèi)尋找改革推進(jìn)合作“兄弟?！?，制定線上線下的定期交流分享活動(dòng)，以深度學(xué)習(xí)理論作為總體指導(dǎo)，分享各校在教學(xué)過程中對(duì)理論的本土化踐行策略，吸取“兄弟?！痹谏疃葘W(xué)習(xí)教學(xué)改進(jìn)中的優(yōu)秀課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)策略。踐行“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”，取長(zhǎng)補(bǔ)短，博采眾長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)區(qū)域的協(xié)同進(jìn)步，在求同存異中攜手發(fā)展。

4.后疫情時(shí)代下“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進(jìn)的展望

在疫情防控期間，全國(guó)推行的線上直播學(xué)習(xí)模式是一次教育教學(xué)領(lǐng)域的大膽嘗試，這種以互聯(lián)網(wǎng)為載體的教學(xué)方式突破了時(shí)空界限，師生進(jìn)入線上虛擬場(chǎng)域完成教與學(xué)的全過程。盡管線上直播教學(xué)對(duì)疫情中的學(xué)科教學(xué)順利開展作出了一定貢獻(xiàn)，但相比線上直播課堂的優(yōu)勢(shì)，人們更關(guān)注其暴露出的缺陷，例如線上教學(xué)難以保證學(xué)生的學(xué)習(xí)專注度，虛擬接觸無法使學(xué)生獲得教學(xué)在場(chǎng)感等，這些都制約著線上教育在后疫情時(shí)代的推廣普及。因此在后疫情時(shí)代，深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進(jìn)仍存在廣闊的發(fā)展前景，需要教師保持初心，持續(xù)探索。

4.1 依托網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)開展課堂教學(xué)創(chuàng)新。當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)在人類生活中的滲透程度是前所未有的，幾乎顛覆了以往的一切生活方式，人們的思維隨之發(fā)生改變。因此以人為核心的教育教學(xué)也應(yīng)緊跟時(shí)代發(fā)展步伐，“教在當(dāng)下，學(xué)在當(dāng)下”。在后疫情時(shí)代的具體課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師要增加對(duì)網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的應(yīng)用，將智慧課堂的理念融入深度學(xué)習(xí)教學(xué)改革中，從課堂內(nèi)容教學(xué)邏輯入手，逐步提高網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在教育教學(xué)程序中的覆蓋率。例如教師可以以錄制教學(xué)視頻的方式嘗試替代實(shí)際的面對(duì)面教學(xué)，學(xué)生利用課余時(shí)間觀看教師提供的視頻學(xué)習(xí)資料，初步完成對(duì)知識(shí)的理解記憶，同時(shí)也能摸清自身學(xué)習(xí)過程中的重難點(diǎn)，從而在教師講解時(shí)有針對(duì)性聽講，提高了對(duì)知識(shí)的接收效率。這樣學(xué)科教師的教學(xué)課堂就能夠節(jié)省出更多時(shí)間用于師生之間的交流討論與實(shí)踐操作，使學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)過程富有生動(dòng)性與實(shí)操性，口眼手腦共同參與到對(duì)知識(shí)的理解中，加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。同時(shí)通過不斷鍛煉學(xué)生在視頻等媒介資料中挖掘意義價(jià)值的能力，幫助學(xué)生建立學(xué)科知識(shí)的闡釋基模，從而為未來網(wǎng)絡(luò)教學(xué)時(shí)代的來臨做好能力儲(chǔ)備。

4.2 嘗試線上與線下混合教學(xué)模式。在新冠肺炎疫情爆發(fā)時(shí)期，全國(guó)各地的各級(jí)學(xué)校受疫情影響無法開展常態(tài)下的教育教學(xué)，只能依托線上教育的模式，在線上教育實(shí)行過程中當(dāng)然也暴露出許多缺點(diǎn)，但在疫情告一段落，學(xué)校的教育教學(xué)恢復(fù)正常節(jié)奏后，學(xué)校方面對(duì)線上教育中暴露出的問題卻并沒有及時(shí)解決，這很容易為后續(xù)的線上教學(xué)埋下問題隱患。新冠肺炎疫情爆發(fā)后，全人類實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)與以往不同的危機(jī)時(shí)代，新冠肺炎病毒很有可能在未來的某一天，在某種特定因素的刺激下卷土重來，彼時(shí)人們的教育教學(xué)很大程度上依然要依靠線上教學(xué)。因此當(dāng)下的學(xué)校教育應(yīng)盡早準(zhǔn)備，逐步推增強(qiáng)上教育在各學(xué)科各年級(jí)教學(xué)過程中的普適度。具體在現(xiàn)階段可以采用將線上教育與線下教育相結(jié)合的混合式教學(xué)模式。學(xué)校管理者需要根據(jù)本校學(xué)生學(xué)習(xí)水平和線上教育技術(shù)發(fā)展程度，制定科學(xué)合理的時(shí)間分配機(jī)制，保證師生每月的線上教育實(shí)踐不少于2次，并在每次線教學(xué)結(jié)束后收集學(xué)生的聽課反饋，教師之間展開會(huì)議研討，不斷改進(jìn)線上教學(xué)的講課模式和課堂管理模式，使學(xué)生更適應(yīng)線上的學(xué)習(xí)形態(tài)。

5.結(jié)束語

課題組通過對(duì)深度學(xué)習(xí)的理論框架進(jìn)行梳理總結(jié)，了解深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和對(duì)教學(xué)的要求，并結(jié)合當(dāng)?shù)貐^(qū)域教學(xué)現(xiàn)實(shí)，從關(guān)鍵問題點(diǎn)入手，探索出促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效策略，進(jìn)一步教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，促進(jìn)教師在深度學(xué)習(xí)研究中的自我發(fā)展，同時(shí)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。當(dāng)前深度學(xué)習(xí)視域下課堂教學(xué)改進(jìn)取得的成果是前一階段教學(xué)改進(jìn)科研工作的效果反饋。課堂教學(xué)提質(zhì)增效是落實(shí)“雙減”政策的有效保障，在今后的教學(xué)教研實(shí)踐中，我們課題研究團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)探索深度學(xué)習(xí)的頂層設(shè)計(jì)，不斷細(xì)化、完善教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，創(chuàng)新課堂教學(xué)組織策略，持續(xù)推進(jìn)深度學(xué)習(xí)視域下課堂教學(xué)變革和創(chuàng)新改進(jìn)，以教促研、以研促教、教學(xué)相長(zhǎng)，引領(lǐng)師生共同成長(zhǎng)，為師生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)一步奠定良好的基礎(chǔ)。