中小學教師專業(yè)合作分析
——基于利益相關者理論

焦方菊

（東北師范大學 教師教育研究院，吉林 長春 130024）

聯(lián)合國教科文組織撰寫的《教育——財富蘊藏其中》指出：“教育應圍繞四種基本學習加以安排，可以說，這四種學習將是每個人一生中的知識支柱：學會認知；學會做事；學會共同生活；學會生存?！?［1］其中，“學會共同生活”是“方便與他人一道參加各種活動并在這些活動中進行合作”。合作對于人與人之間的交往至關重要，不僅是學生應該具備的素養(yǎng)，也應該成為教師的必備素養(yǎng)之一。學校發(fā)展的最終目標是提升學生學業(yè)成績，促進學生全面發(fā)展，教師作為教學活動的組織者和實施者在這一過程中發(fā)揮著重要作用。但是教師個人力量和能力有限，需要借助群體合作以更有效地應對教學中的“不確定性”。教師間的合作分為正式合作和非正式合作。其中，正式合作主要指向教學，即教師專業(yè)合作。研究表明，教師的成功在很大程度上依賴其改進自身知識與技能的能力，而教師間的專業(yè)合作是豐富教學經驗、改進教學實踐、提升個人專業(yè)素養(yǎng)的重要推動力。［2］作為教師專業(yè)發(fā)展的重要向度，教師專業(yè)合作能夠提升教師工作滿意度，提高學生學業(yè)成績，推動學校改革與發(fā)展。

所謂教師專業(yè)合作，就是教師們?yōu)榱烁纳茖W校教育實踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題共同探討解決的辦法，從而形成一種批判性互動關系。［3］教師專業(yè)合作是一種群體行為，其運行機制涉及多個主體，每一主體都直接或間接影響合作進程及合作效果。目前，學界關于教師專業(yè)合作的研究內容主要集中在內涵、影響因素、意義、問題及改進策略方面，缺少對教師專業(yè)合作利益相關者的分析。因此，本文從利益相關者角度出發(fā)，對教師專業(yè)合作不同主體進行深入分析和思考，闡明各利益相關者對教師專業(yè)合作的認知與作用，剖析教師專業(yè)合作可能存在的問題，提出改善方案，以期實現(xiàn)合作效益最大化。

一、教師專業(yè)合作利益相關者分析

利益相關者理論最早起源于西方經濟學領域，主要應用于企業(yè)管理領域，隨后該理論逐漸應用于高等教育領域。美國經濟學家愛德華·弗里曼將利益相關者定義為：任何能夠影響公司目標的實現(xiàn)，或受公司目標實現(xiàn)影響的團體或個人。［4］鑒于此，可以將教師專業(yè)合作利益相關者界定為：任何能夠影響教師專業(yè)合作目標的實現(xiàn)，或受教師專業(yè)合作目標實現(xiàn)影響的團體或個人。合作產生并順利進行的前提是建立在合作主體的共同利益訴求之上。利益相關者理論作為一種分析方法，能夠幫助我們從多個維度分析問題、研究各個利益主體之間的相互關系和影響。［5］通過對教師專業(yè)合作利益主體的界定，研究所提出的改進策略在一定程度上滿足不同利益相關者訴求。根據利益相關者的定義，本文擬確定教師專業(yè)合作的利益相關者主要包括教師個人、同事、學生、學校、校長。

（一）教師個人與同事：直接利益相關者

教師既是專業(yè)合作具體實施者，也是專業(yè)合作的受益者。專業(yè)合作的內容基于教師教育教學實踐，專業(yè)合作目的是促進教師專業(yè)發(fā)展。教師個體間的“同質性”為教師專業(yè)合作的發(fā)生提供可能，基于改進教學的共同目的能夠保證教師合作互動的核心出發(fā)點一致，進而提升合作質量。教師個體間的“差異性”為教師專業(yè)合作與交流奠定基礎，教師們通過觀點、思維的碰撞及經驗、知識的交換，使合作真實地發(fā)生。 ［6］有關研究表明，教師專業(yè)合作能夠激發(fā)教師的動機，減輕工作負擔，鼓舞教師士氣，提高工作效率，減輕個人孤獨感以及促進教師之間相互交流。［7］

教師專業(yè)合作發(fā)生于教師與同事之間的互動交流中。有效的合作強調自愿平等且持續(xù)不斷地互動。因此，合作中的教師同事間的關系是一種“諍友”的關系，而不是一種表面的禮貌與親密關系。［8］同時，教師間的互動一般包括專業(yè)互動和非專業(yè)互動（社會—情感互動）兩個側面。［9］教師在與同事進行合作過程中，不僅能夠獲得來自同事社會情感方面的支持，還能夠獲得專業(yè)支持。在實際教學中，同事通過觀摩、研討等形式對彼此進行評價。以第三視角進行評判，切實反映教師教學問題，保證反饋的客觀性、針對性和及時性。

（二）學生：重要利益相關者

學生是教師專業(yè)合作成果的承擔者，也是教師專業(yè)合作的重要利益相關者。教師專業(yè)合作的目的是促進其自身專業(yè)成長，尤其是教育教學理論和技能的提升與完善；而教師專業(yè)成長最終目的是促進學生全面發(fā)展。作為教育教學活動的組織者與實施者，教師的主要職責是教書育人，學生的學業(yè)成就及日常表現(xiàn)是衡量教師專業(yè)發(fā)展的重要尺度。

（三）學校與校長：間接利益相關者

學校發(fā)展與教師專業(yè)合作互惠互利。作為教師教育教學活動的載體，學校為教師的專業(yè)成長與發(fā)展提供了各種物質與精神保障。學校的基礎教學設施、科研設施、教育教學傳統(tǒng)、綠化環(huán)境、文化氛圍等都對教師專業(yè)合作具有一定的影響。基于信任、開放包容的學校文化能夠激發(fā)教師專業(yè)合作的積極性；反之，互相猜忌、傳統(tǒng)保守的學校文化則加劇教師孤立與分化，不利于教師的合作互動。此外，教師通過合作獲得素質提升有助于學校教師隊伍素質的整體提升，提高學校聲譽及競爭力，推動學校教育教學改革。

校長統(tǒng)籌規(guī)劃學校的各項工作，既對學生負責，也對教師負責。在傳統(tǒng)的校長—教師關系中，校長和教師分別扮演著學校工作的決策者和實踐者，存在較多的二元對立性。［10］隨著教育改革的深入，傳統(tǒng)二元對立的關系正在瓦解，并逐漸轉變?yōu)榛趯W校發(fā)展的互動伙伴關系。校長在教師專業(yè)合作過程中發(fā)揮重要領導和協(xié)調作用，可以通過幫助教師建立合作的共同期望和愿景、認真規(guī)劃工作任務和實踐安排、建立信任并明確界定監(jiān)督合作關系、營造信任的人際氛圍和創(chuàng)建合作文化等途徑促進教師專業(yè)合作和專業(yè)發(fā)展。［11］

二、基于利益相關者主體的教師專業(yè)合作問題分析

教師專業(yè)合作絕非日常事務的簡單拼湊，而是基于教育教學實際的利益共同體之間的相互支撐。在教師專業(yè)合作過程中，從利益相關者角度審思合作發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)合作存在教師缺乏合作意愿、環(huán)境氛圍加劇教師隔離、行政干預合作運行等問題。

（一）教師個人與同事：教師缺乏合作意愿

教師專業(yè)合作基于合作主體間的互動協(xié)商、共同決議，而非個人決斷。教師對合作的認知和情感，以及在此基礎上產生的價值判斷和行為傾向，是教師合作文化的內核。［12］合作的發(fā)生依賴于特定條件。按照合作發(fā)生條件的不同，教師專業(yè)合作可以分為人為合作和自然合作。人為合作的產生依賴于一定的規(guī)范制約，自然合作則更加突出合作的目的性和自發(fā)性。當代教師人為合作主要包括個人主義合作、應急合作和師徒合作三種類型。［13］其中，個人主義合作的內涵是個人主義文化。受個人主義文化的影響，教師過度以自我為中心，抵制合作。

（二）學校：環(huán)境氛圍加劇教師隔離

學校對教師專業(yè)合作的影響可以從兩個方面分析：一是學校物理環(huán)境，二是學校制度環(huán)境。

從理論上來分析，學校的物理環(huán)境對教師專業(yè)合作的影響表現(xiàn)在兩個方面：其一是決定著教師合作是否能夠發(fā)生，其二是合作的效率和水平。相對封閉的環(huán)境容易束縛教師，使得教師為了安全尋求自我保護，合作成效甚微。［14］“蛋箱式”結構、“水箱式”結構是對目前教師工作環(huán)境的描述。教師在不同的班級中教授不同的學科，教學活動自始至終均由教師個人完成。封閉隔離的環(huán)境使得教師不愿也不便與其他同事交流溝通，對合作產生排斥心理。

過度強調競爭的制度加劇教師分化。競爭與合作都是促進社會發(fā)展、改善教師教育教學質量的重要途徑。但過度注重量化的晉升評價機制導致功利主義風氣的肆虐。競爭異化、合作無效、追名逐利等風氣加劇教師分化，狹隘的心理使得教師不愿意將自己的經驗同他人分享，同事之間缺乏信任、關系緊張，合作文化嚴重缺失，教師專業(yè)合作趨于形式。

（三）學校領導：行政干預合作運行

教師缺乏充分的自主權。自古以來，我國學校中一直實行科層制管理。這種垂直式、自上而下的管理方式大大提高了管理效率，但也不可避免地導致教師自主權的喪失。教師在專業(yè)合作過程中基于行政任務，迫于行政領導壓力，以完成領導要求為目的進行的合作完全背離教師合作的初心，合作效果不盡如人意。

教師缺乏充分時間進行專業(yè)合作。教師日常工作繁重，忙于備課、上課、批改作業(yè)、管理學生等，已經無法平衡工作與生活。加之部分學校教師行政任務多、負擔大，使得教師們缺乏充分的時間和精力進行專業(yè)合作?？梢?，教師間發(fā)生合作的前提并不充分，教師間的自然合作很難發(fā)生。［15］

三、改善教師專業(yè)合作策略

（一）轉變觀念，認同合作

教師是具有自主權的教學行為主體，教師的自主權不僅表現(xiàn)在對教學的決策上，還表現(xiàn)在對自己專業(yè)發(fā)展的自主判斷、主動選擇和自覺參與中。［16］多年來，單打獨斗，認為合作無用、浪費時間等狹隘偏見不僅嚴重束縛教師專業(yè)合作的開展，也影響著教師的專業(yè)發(fā)展。任何以監(jiān)督形式存在的外部監(jiān)控無法從根本上解決教師專業(yè)合作的實質性問題。教師只有對自己負責，轉變觀念，從個人主義文化中脫離，對合作文化予以認同，才能實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。因此，教師首先要改變個人主義思想，感悟教師專業(yè)合作的意義與價值，了解專業(yè)合作的運行機制，厘清個人與組織的關系，認同并自愿參加教師專業(yè)合作。

（二）發(fā)展能力，專業(yè)成長

教師專業(yè)合作的順利進行需要教師重點發(fā)展自身的各項能力，尤其是有效教學能力、溝通交流能力等。能力的發(fā)展基于合作共同體的共同目標，基于教育教學實踐。各項能力的建立與發(fā)展能夠幫助教師在專業(yè)合作過程中，以專業(yè)合作共同體的集體目標為核心，充分發(fā)揮個人專長，積極分享教育理念與教學思想。同時汲取他人建議，助力他人專業(yè)成長，實現(xiàn)合作共贏。

（三）創(chuàng)設條件，改善環(huán)境

首先，改善教師專業(yè)合作的物理環(huán)境，打造“開放式”教室以及輕松舒適的辦公環(huán)境，給予教師專業(yè)合作特定空間、充足時間，營造舒適、愉悅、輕松的合作氛圍，讓教師在專業(yè)合作過程中不受羈絆，暢所欲言。

其次，給予教師充分自主權。合作效益無法充分發(fā)揮的原因之一在于教師缺乏專業(yè)發(fā)展的自主權。因此，提倡為教師“賦權”，激發(fā)教師內生動力，調動教師專業(yè)合作的積極性。

最后，轉變教師評價理念，發(fā)揮評價激勵功能。目前，我國教師評價制度就其功能而言，過于注重問責與獎懲；就其導向而言，更加關注基于教師教育教學表現(xiàn)和工作績效的終結性評價。這種評價容易催生教師功利性風氣，抑制教師專業(yè)合作的發(fā)生。因此，應該基于教師立場改革教師評價內容、評價標準等，削弱評價的獎懲傾向，強化評價激勵與贊美導向，以促進教師專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點，激勵和增強教師的專業(yè)自信和專業(yè)認同，為教師專業(yè)發(fā)展提供更多的支持與幫助。

（四）校長支持，教師領導

近年來，在校長的全力支持下，變革學校管理方式，充分發(fā)揮教師領導逐漸成為學校管理體制改革的趨勢之一。20世紀80年代，教師領導力作為促進學校教學改革的方式之一在美國逐漸興起，隨后一直為學界所關注。目前，學界關于教師領導力的內涵意見不一。教師領導力的意義在于為教師本人賦權，實現(xiàn)學校的分布式管理和校本管理，同時為教師的職業(yè)生涯搭建發(fā)展的階梯，從而激發(fā)教師的主人翁意識與合作精神，使其積極參與到學校愿景的構建中來。［17］教師領導力是學校改革與發(fā)展、提供高質量教育的核心力量。［18］

因此，校長應該轉變自身觀念，認同教師領導理念，認識教師領導角色，提供各種支持性資源。例如：及時與一線教師溝通交流，了解其心聲；引進關于教師領導力建設的相關課程；對教師進行領導力培訓；搭建互動交流平臺，鼓勵教師經驗交流；引領教師參與學術研究等，通過多種多樣的形式領導力。此外，教師要增強主人翁意識，充分發(fā)揮自身領導力，與他人共享專業(yè)知識，增強自主合作能力，及時給予他人評價和反饋，為他人專業(yè)發(fā)展做出貢獻。同時，向其他教師開放自己的教室，以便獲得其他教師相應的評價反饋信息，并根據反饋進一步完善自己的教學實踐。