芬蘭“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”的發(fā)展與啟示
——訪“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”的創(chuàng)建者科絲婷·羅卡(Kirsti Lonka)教授

王奕婷 陳霜葉

一、 訪談緣起

指向核心素養(yǎng)的課程整合是未來課程改革的重要趨勢(shì)。芬蘭在2016年的國家課程方案中提出了“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”(1)文中所指的“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”是對(duì)羅卡教授使用的“phenomeon-based learning”(基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí))英文表述的中文翻譯處理，也有譯者將之翻譯為“現(xiàn)象性學(xué)習(xí)”。在意義沒有扭曲或者顯著差異的情況下，我們對(duì)中文表述選擇從簡。模式，備受世界矚目。然而，國內(nèi)外對(duì)這一概念和教學(xué)實(shí)踐的誤解與謠言卻層出疊現(xiàn)。芬蘭赫爾辛基大學(xué)教育心理學(xué)系科絲婷·羅卡教授(Kirsti Lonka，以下簡稱“羅卡教授”)是芬蘭“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”及其教師教育課程的創(chuàng)始人。目前她的《現(xiàn)象式學(xué)習(xí)》一書中文版已由中信出版社翻譯出版。從正本清源的角度，我們希望通過與羅卡教授直接對(duì)話，請(qǐng)她對(duì)現(xiàn)象學(xué)習(xí)與現(xiàn)象教學(xué)的來龍去脈和適用程度做出權(quán)威的說明與澄清。與此同時(shí)，我們從推進(jìn)中國課程整合與跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的角度提出新的問題與框架與她進(jìn)行深度探討，從而對(duì)中國特色的課程整合理論發(fā)展與實(shí)踐提出啟示與建議。

(一) 基于核心素養(yǎng)的課程整合改革趨勢(shì)

基于真實(shí)世界、聯(lián)系生活實(shí)際、指向深度學(xué)習(xí)的整合教學(xué)模式是當(dāng)前各國建構(gòu)學(xué)生核心素養(yǎng)和推進(jìn)基礎(chǔ)課程改革的主要趨勢(shì)。課程整合是指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程開發(fā)的關(guān)鍵模式。[1]芬蘭多次在國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(Programme for International Student Assessment,簡稱PISA)中表現(xiàn)卓越，其課程整合方案堪稱全球追捧的跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的示范典型。為落實(shí)基于跨學(xué)科素養(yǎng)的整合設(shè)計(jì)，芬蘭在沿用傳統(tǒng)分科教學(xué)的基礎(chǔ)上，配套提出了整合性教與學(xué)模式——現(xiàn)象學(xué)習(xí)(Phenomenon-based Learning，簡稱PhBL)，鼓勵(lì)學(xué)生利用多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊(Multidisciplinary Learning Modules)實(shí)現(xiàn)不同領(lǐng)域知識(shí)與技能的勾連，在與真實(shí)世界的互動(dòng)中形成有意義的整體。

自我國2016年推出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以來，基于素養(yǎng)的課程整合成為教育新熱點(diǎn)。2022年即將出臺(tái)的新一輪義務(wù)教育課程方案中，明確設(shè)置“跨學(xué)科主題”學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)科間的相互關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)課程的綜合性和實(shí)踐性，著重提升學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)。對(duì)于芬蘭實(shí)踐的解讀，將對(duì)我國基礎(chǔ)教育基于本土特點(diǎn)實(shí)施“跨學(xué)科主題”學(xué)習(xí)活動(dòng)、推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的課程整合具有重要參考意義。

(二) 澄清對(duì)“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”的誤解

自芬蘭準(zhǔn)備采用“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”推進(jìn)新一輪國家課程改革以來，媒體與大眾對(duì)“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”的誤解一直有增無減。在某種程度上，具有跨學(xué)科特色的“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”被誤認(rèn)為是廢除傳統(tǒng)分科課程的創(chuàng)新解決方案。在芬蘭國家核心課程方案還未正式出臺(tái)前，英國《獨(dú)立報(bào)》和英國廣播公司(BBC)就以“芬蘭將廢除學(xué)科教學(xué)模式”為題展開報(bào)道。這種誤讀廣泛傳播，以至于芬蘭國家教育委員會(huì)兩度發(fā)布官方聲明，呼吁各方冷靜，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)芬蘭仍將采用學(xué)科教學(xué)模式，現(xiàn)象學(xué)習(xí)只是改革的一部分。

在我國，這種對(duì)以“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”“廢除”分科課程的誤解流傳更深遠(yuǎn)。即便在新華社發(fā)布了芬蘭國家教育委員會(huì)首席發(fā)言人耶利萊托(Hannu Ylilehto)的官方澄清和芬蘭教育網(wǎng)站的再度辟謠后，國內(nèi)某平臺(tái)依舊發(fā)文宣稱“芬蘭到2020年之前會(huì)正式廢除課程式教育，轉(zhuǎn)而采取主題教學(xué)，并將成為世界上第一個(gè)擺脫學(xué)?？颇康膰摇薄＿@一帶有明顯誤解的言論被各大媒體迅速轉(zhuǎn)載，相關(guān)系列文章引發(fā)廣泛熱議。時(shí)至今日，“芬蘭將取消傳統(tǒng)學(xué)科，實(shí)現(xiàn)最激進(jìn)的改革”的說法依舊活躍于各大網(wǎng)站，誤讀“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”的報(bào)道層出不窮。因此，邀請(qǐng)芬蘭此次課改的主要設(shè)計(jì)者和概念的創(chuàng)建者，對(duì)現(xiàn)象學(xué)習(xí)的概念解讀、價(jià)值定位、教學(xué)實(shí)踐等方面提供更權(quán)威的剖析闡釋，能夠起到正本清源的效果。

為了更準(zhǔn)確地理解現(xiàn)象學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征與當(dāng)前發(fā)展，探尋芬蘭如何利用這一模式引領(lǐng)面向素養(yǎng)與整合的課程改革，在第18屆上海國際課程論壇期間，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系陳霜葉教授設(shè)計(jì)了訪談問題，兩位作者與主導(dǎo)設(shè)計(jì)芬蘭現(xiàn)象學(xué)習(xí)及其教師教育課程的羅卡教授進(jìn)行訪談與深度交流。

現(xiàn)就職于赫爾辛基大學(xué)教育心理學(xué)系的羅卡教授，自2013年成為赫爾辛基大學(xué)教師學(xué)院的創(chuàng)始成員。羅卡教授的主要研究領(lǐng)域包括高等教育、醫(yī)學(xué)教育、師范教育、學(xué)術(shù)寫作等。她目前正在進(jìn)行有關(guān)“創(chuàng)新的教師教育——整合學(xué)習(xí)環(huán)境項(xiàng)目的新功能”“現(xiàn)象學(xué)教師教育——吸引人的學(xué)習(xí)環(huán)境”等項(xiàng)目的研究?；诹_卡教授的多元學(xué)術(shù)背景，本次訪談交流首先邀請(qǐng)她講述作為現(xiàn)象學(xué)習(xí)概念的重要?jiǎng)?chuàng)建者，是在何種契機(jī)下提出并設(shè)計(jì)“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”這一新概念。其次，希望其通過對(duì)現(xiàn)象學(xué)習(xí)的特征、實(shí)施與評(píng)價(jià)的深入闡釋，關(guān)注芬蘭學(xué)校層面的“學(xué)生的現(xiàn)象學(xué)習(xí)”與“教師的現(xiàn)象教學(xué)”具體如何開展。最后，圍繞疫情下的教育、學(xué)生寫作、整合教學(xué)模式下教師培訓(xùn)等當(dāng)前延展話題，與教授就現(xiàn)象教學(xué)如何應(yīng)對(duì)未來挑戰(zhàn)展開深度對(duì)話。

二、 概念創(chuàng)建： 從醫(yī)學(xué)教育到教師教育的跨領(lǐng)域經(jīng)歷

羅卡教授能夠創(chuàng)建這樣一個(gè)新的概念與其自身的跨領(lǐng)域經(jīng)歷是分不開的。她分享了自己是如何對(duì)現(xiàn)象學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，并借助在醫(yī)學(xué)生培訓(xùn)、寫作心理學(xué)的專業(yè)積累，將“基于問題的學(xué)習(xí)”與“合作式的知識(shí)建構(gòu)”引入教師教育領(lǐng)域，由此形成芬蘭課改中的“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”的新概念。

筆者：您是怎么發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)立“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”的？

羅卡教授：我年輕的時(shí)候，曾在一份簡報(bào)上看到了這個(gè)主題。而后我于1996年到赫爾辛基大學(xué)醫(yī)學(xué)院工作，當(dāng)時(shí)的學(xué)院教學(xué)方式正在轉(zhuǎn)型為“基于問題的學(xué)習(xí)”(Problem-based Learning，簡稱PBL)。醫(yī)學(xué)院的課程整合了解剖學(xué)、生理學(xué)，以及其他生物醫(yī)藥領(lǐng)域，主要研究跨學(xué)科的臨床案例。這些案例并非從外科或者內(nèi)科等某一醫(yī)學(xué)專業(yè)的視角出發(fā)，而是關(guān)注心臟或胃等器官，這與“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”立足于某個(gè)主題是相似的。在此期間，醫(yī)學(xué)院的教授意識(shí)到他們?cè)谂嘤?xùn)醫(yī)學(xué)生過程中面臨的沖突與問題，并開始嘗試新的教學(xué)方式。與此同時(shí)，醫(yī)學(xué)院也幫助這些教授轉(zhuǎn)向“基于問題的教學(xué)”。1997年我的博士論文探索了學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程。在醫(yī)學(xué)院工作期間，我將這些內(nèi)容付諸實(shí)踐，并且引入醫(yī)患溝通技能的訓(xùn)練，使醫(yī)生能更好地與病人溝通、鼓勵(lì)病人。

后來，出于對(duì)寫作心理學(xué)的興趣，我搬到了加拿大，將認(rèn)知科學(xué)運(yùn)用到研究中，跟隨我的老師研究計(jì)算機(jī)支持的有目的的學(xué)習(xí)環(huán)境(Computer Supported Intentional Learning Environments)，現(xiàn)在被稱為知識(shí)建構(gòu)平臺(tái)(Knowledge Forum)。從那時(shí)候起，我就已經(jīng)開始了這種合作式的知識(shí)建構(gòu)。回到醫(yī)學(xué)院后，我運(yùn)用我所有的知識(shí)，對(duì)醫(yī)學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生激勵(lì)、心理學(xué)、教學(xué)方法、基于問題的學(xué)習(xí)等方面進(jìn)行研究。

之后，瑞典卡羅林斯卡學(xué)院(Karolinska Institute)的學(xué)習(xí)、信息、管理與倫理學(xué)系(Learning, Informatics, Management and Ethics，簡稱LIME)希望我去那里開辦學(xué)習(xí)中心，將醫(yī)學(xué)博士培養(yǎng)成醫(yī)學(xué)教師。于是，我就成為了北歐第一位醫(yī)學(xué)教育教授。

后來我和丈夫回到芬蘭，有機(jī)會(huì)在心理學(xué)、學(xué)習(xí)、溝通互動(dòng)方面培訓(xùn)優(yōu)秀教師，這為我的研究提供了很好的實(shí)踐基地。目前，在赫爾辛基大學(xué)教師教育學(xué)院已有700多名學(xué)生，包括學(xué)前教師、學(xué)科教師、特殊教育教師、成人教育教師等。從2005年起，我一直在開展以教育心理學(xué)為專業(yè)的教師培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)計(jì)劃。參與該計(jì)劃的教師首先通過基于現(xiàn)象的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，而后在師范訓(xùn)練中與他們的學(xué)生一起展開基于現(xiàn)象的項(xiàng)目學(xué)習(xí)。他們從本科、碩士階段起就參與到團(tuán)隊(duì)中，我所有的博士都有教師背景。這些教師組成出色的研究團(tuán)隊(duì)，他們能研究跨學(xué)科的問題，能思考、會(huì)合作。

芬蘭2016年發(fā)布的新國家課程也進(jìn)一步促使教師進(jìn)行合作。在我的教師培訓(xùn)計(jì)劃中學(xué)習(xí)的教師在此次課程改革前，做的最多的事情(即基于現(xiàn)象的教學(xué)，即現(xiàn)象教學(xué))就與當(dāng)前要實(shí)施的課程是一致的。因此，許多校長希望從我的團(tuán)隊(duì)中招聘碩士畢業(yè)生做教師。因?yàn)榻?jīng)過5年培訓(xùn)，這些畢業(yè)生知道如何支持學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展，也知道如何支持在線學(xué)習(xí)。

筆者：與醫(yī)學(xué)院的“基于問題的學(xué)習(xí)”相比，您如何看待教育領(lǐng)域中“基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)”以及如何比較兩者之間的同與不同？

羅卡教授：我認(rèn)為兩者有很多相似之處，它們都是過程導(dǎo)向的教與學(xué)方式。舉個(gè)例子，有個(gè)沒吃早飯的人在零下20度的天氣去滑雪，在極度寒冷下，身體出現(xiàn)問題。他從漁夫那里得到取暖的工具后，卻開始在村莊里尖叫大喊。這時(shí)，假設(shè)你是學(xué)習(xí)有關(guān)大腦內(nèi)分泌的學(xué)生，你就會(huì)從你自己的學(xué)科角度去思考這個(gè)人的大腦內(nèi)部是否出現(xiàn)了什么問題。這是“基于問題的學(xué)習(xí)”的一種。

然而，“基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)”比單個(gè)案例想得大得多，學(xué)生自己可以去定義現(xiàn)象。假設(shè)在整所學(xué)校都用“森林”這一主題，那么在每個(gè)班級(jí)中，學(xué)生會(huì)提出各種有趣的現(xiàn)象，他們開始思考鳥類、能量、水、土壤，然后運(yùn)用藝術(shù)的方式展開，或者他們可以將生物、藝術(shù)、物理、化學(xué)和文學(xué)進(jìn)行整合。他們能發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)象學(xué)習(xí)開始前不同的事物，并且在過程中自主學(xué)習(xí)或使用技術(shù)。比如學(xué)生會(huì)對(duì)沼澤、蘑菇進(jìn)行拍照，將其帶到教室，并探究樹木和蘑菇如何生活在一起，以便將生物學(xué)、童話故事以及其他有關(guān)森林的想象融合。

現(xiàn)象學(xué)習(xí)是整體的、有創(chuàng)造力的東西，而不是解決一個(gè)單獨(dú)的問題。學(xué)生可以去研究解決例如能源之類的復(fù)雜問題，他們甚至可以思考?xì)夂蜃兓只蛘呷ヌ骄繕淠镜闹匾裕?為什么我們需要樹木，為什么動(dòng)物需要樹木，為什么人們需要氧氣，為什么森林是世界的肺等等。諸如此類，可以不斷進(jìn)行下去，而這一切都需要更深入的探討。

“基于問題的學(xué)習(xí)”和“基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)”之間的區(qū)別在于： 現(xiàn)象學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)孤立的案例，而是基于更大的現(xiàn)象，例如生命和死亡或類似主題，而后將各種學(xué)校主題整合在一起。這就意味著談?wù)撋退劳鰰r(shí)，可以融入生物學(xué)，甚至宗教、藝術(shù)、音樂、文學(xué)和地理學(xué)，或者更確切地說，這是從不同的角度理解這一現(xiàn)象。

三、 概念解讀： 現(xiàn)象學(xué)習(xí)的特征、實(shí)施與評(píng)價(jià)

作為“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”概念的創(chuàng)建者，羅卡教授圍繞現(xiàn)象學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與實(shí)踐，從其典型特征、開展時(shí)間、教師面臨的挑戰(zhàn)、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)評(píng)估等方面，具體闡釋芬蘭當(dāng)前正在進(jìn)行怎樣的現(xiàn)象學(xué)習(xí)，在學(xué)校教學(xué)層面如何實(shí)現(xiàn)。

筆者：現(xiàn)象學(xué)習(xí)有何典型特征？

羅卡教授：首先，它利用了兒童和年輕人天生的好奇心。我們讓學(xué)生自己去定義現(xiàn)象，是因?yàn)槲覀兿嘈旁趩栴}解決過程中，他們自己就能發(fā)現(xiàn)問題。誠如研究者們都知道的那樣，找到一個(gè)好的研究問題意味著研究成功了一半。就像我上面提到的，學(xué)校里可能有一個(gè)類似“森林”的既定主題。之后，學(xué)生就可以在教師幫助下開始定義他們想要的現(xiàn)象并進(jìn)行探究。

其次，學(xué)習(xí)過程中整合21世紀(jì)技能或者說更廣泛的跨學(xué)科素養(yǎng)，這是我們需要與學(xué)生進(jìn)行討論和思考的關(guān)鍵問題之一。現(xiàn)象學(xué)習(xí)是一個(gè)形成素養(yǎng)的很好機(jī)會(huì)。教師在協(xié)助學(xué)生的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展跨學(xué)科能力，例如思維技能、溝通技巧、社交和情感學(xué)習(xí)。

最后，如果可能的話，現(xiàn)象學(xué)習(xí)需要在真實(shí)情境中，以一種整體的方式來研究，而不是從諸如生物學(xué)或藝術(shù)之類的單個(gè)學(xué)科開始。我們需要將它們整合在一起。在芬蘭，所有這些學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)課程，像音樂、藝術(shù)和體育都被整合進(jìn)這些項(xiàng)目中。所以，它的邏輯起始點(diǎn)就不同于傳統(tǒng)的、被劃分好的學(xué)?？颇?。

筆者：在一學(xué)年中，教師和學(xué)生通常用多長時(shí)間來進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)習(xí)？

羅卡教授：在大學(xué)里，對(duì)于教師如何進(jìn)行現(xiàn)象教學(xué)的培訓(xùn)通常有5—6周。在中小學(xué)里，學(xué)生的現(xiàn)象學(xué)習(xí)可能是一個(gè)月，或是取決于學(xué)校日程安排。通常每學(xué)年有一個(gè)或者兩個(gè)現(xiàn)象學(xué)習(xí)的項(xiàng)目。我在《芬蘭的現(xiàn)象學(xué)習(xí)》這本書里有詳細(xì)介紹。[2]

組織跨學(xué)科的學(xué)習(xí)是一種很好的教學(xué)方式，因?yàn)樗挥袆?chuàng)造性、真實(shí)性和意義，在其過程中可以整合生活所需的跨學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生不同方面的興趣。例如在“森林”的主題下，對(duì)數(shù)學(xué)充滿熱情的學(xué)生可以計(jì)算每平方米的土地上有幾棵樹，而有些則從更具藝術(shù)的角度去看。這兩者在一起互為補(bǔ)充，就像是在模仿真實(shí)的工作和生活，每個(gè)人盡管扮演不同的角色，卻又是屬于同一團(tuán)隊(duì)，而團(tuán)隊(duì)需要不同類型的人。

必須要強(qiáng)調(diào)的是，現(xiàn)象學(xué)習(xí)并不能取代所有基于學(xué)科的教學(xué)。芬蘭并沒有要取消所有學(xué)科教學(xué)，仍然有很多學(xué)科教學(xué)正在進(jìn)行，只是其中的一部分被集中到現(xiàn)象學(xué)習(xí)中。英國廣播公司(BBC)曾經(jīng)報(bào)道稱芬蘭要放棄學(xué)科教學(xué)，他們采訪我，我明確表示那并非事實(shí)。當(dāng)然，在芬蘭某些地區(qū)的確有激進(jìn)的做法，試圖將所有教學(xué)內(nèi)容都融入現(xiàn)象中，再也沒有學(xué)科或科目的形式。對(duì)于學(xué)生來說，這有些過于革命性。我們并沒有舍棄基于學(xué)科的教學(xué)，只是在不同層次上，每年將1—2個(gè)跨學(xué)科項(xiàng)目加到芬蘭課程教學(xué)中。這和STEAM課程或在一些東亞國家的議題式教學(xué)有些類似。

對(duì)于來自醫(yī)學(xué)院的我而言，我不那么激進(jìn)，也更現(xiàn)實(shí)一些。這可能因?yàn)槲艺煞蚴墙邮苓^正規(guī)師范訓(xùn)練的教師，我跟隨觀察他的職業(yè)生涯有30年，我清楚地知道學(xué)校里發(fā)生了什么。我明白，如果必須將所有內(nèi)容都集成到項(xiàng)目中，那樣將很難制定計(jì)劃和設(shè)計(jì)所有內(nèi)容。

筆者：對(duì)于芬蘭的教師和校長而言，他們是否愿意應(yīng)用或?qū)嵤┈F(xiàn)象教學(xué)？當(dāng)前面臨何種挑戰(zhàn)？

羅卡教授：這種教學(xué)方式對(duì)許多人來說都是具有挑戰(zhàn)性的，而且有很多老師并不喜歡。尤其是對(duì)于那些領(lǐng)域非常狹窄的“專家”來說，這種方式是令人恐懼的。但是我相信當(dāng)他們開始享受這種方式，他們一定會(huì)愿意互相學(xué)習(xí)。

在芬蘭，就算你是數(shù)學(xué)家，你也應(yīng)該了解有關(guān)藝術(shù)或者歷史方面的內(nèi)容。在芬蘭，高中并不是專業(yè)化的學(xué)習(xí)，而是非常廣泛的，每個(gè)人都將開始學(xué)習(xí)各類學(xué)科。

基于此，所有教師在接受教師培訓(xùn)前，就已經(jīng)對(duì)學(xué)校所有科目有一定了解。我們提倡一種跨學(xué)科工作的觀念，即自然科學(xué)家應(yīng)該理解人文科學(xué)，而人文科學(xué)家也該理解自然科學(xué)。我認(rèn)為這是創(chuàng)建新事物的唯一方法。比如，當(dāng)提到DNA的概念時(shí)，生物學(xué)、化學(xué)、放射學(xué)領(lǐng)域的專家都可以跳出思維局限，從不同角度思考。許多優(yōu)秀的研究小組都是這樣進(jìn)行跨學(xué)科領(lǐng)域的工作的。這是一種非常出色的方式，甚至是最佳方法。

這就意味著老師必須能夠創(chuàng)造性地從不同角度予以學(xué)生充分支持。他們需要將不同學(xué)科整合到項(xiàng)目中，并且確保在現(xiàn)象學(xué)習(xí)期間學(xué)習(xí)到相關(guān)內(nèi)容?，F(xiàn)象學(xué)習(xí)的過程是整合的，不再是單獨(dú)的科目課程。學(xué)生能夠?qū)W到很多東西，并且是以有意義的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

筆者：學(xué)生在現(xiàn)象學(xué)習(xí)中將獲得怎樣的“思考/推理”能力？相比于學(xué)科學(xué)習(xí)中，兩者有何不同？

羅卡教授：首先，在現(xiàn)象學(xué)習(xí)中“思考”意味著需要具有非常多的創(chuàng)造力和審辯性思考(critical thinking)。學(xué)生起初不需要進(jìn)行審辯性思考，或者說他們的思考是完全不受約束的，可以創(chuàng)造性地自由發(fā)散思維。但是隨著不同想法的產(chǎn)生，這時(shí)就需要退后一步，變得更具批判性；需要進(jìn)一步選擇針對(duì)哪些主題和哪些現(xiàn)象進(jìn)行縮放，并與他人達(dá)成共識(shí)，形成某種想要一起做的事情的理解。這類思維過程是模擬從事某個(gè)項(xiàng)目、實(shí)際工作生活或校外任何項(xiàng)目中所需的思維過程，例如開辦企業(yè)或是創(chuàng)業(yè)。

其次，獲得這樣的能力，還意味著學(xué)會(huì)如何承擔(dān)精神層面的風(fēng)險(xiǎn)。思考或者推理，是需要承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的。相反，如果只是像在紙筆考試中陳述事實(shí)，又或者僅僅在重復(fù)別人說的話，這些是很安全的。可基于現(xiàn)象的學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性的，也意味著面臨更多風(fēng)險(xiǎn)，相較于學(xué)科學(xué)習(xí)就更加困難。

在現(xiàn)象學(xué)習(xí)中，思考或推理能力讓學(xué)生重新塑造自己，創(chuàng)新思維。學(xué)生開始在新的層次上思考與推理，將達(dá)成更廣泛的理解，從而使思維方式跳出框定的局限。

我們一直在研究應(yīng)當(dāng)如何教會(huì)學(xué)生去獲得這項(xiàng)能力，并已在《學(xué)習(xí)科學(xué)》期刊上發(fā)表了。[3]我們通常稱其為有關(guān)現(xiàn)象學(xué)習(xí)的研究，也稱作“基于探究的學(xué)習(xí)”，因?yàn)樗峭ㄟ^探究的方式進(jìn)行。師范生們第一年將進(jìn)行學(xué)科的學(xué)習(xí)，到第二年在真實(shí)情境中開展基于現(xiàn)象的項(xiàng)目學(xué)習(xí)。相比學(xué)科學(xué)習(xí)，在現(xiàn)象學(xué)習(xí)階段中，師范生面臨更高的挑戰(zhàn)，包括消極情緒和積極情緒的影響。即使如此，他們均表示更喜歡探究的模式。在項(xiàng)目中，師范生還將學(xué)習(xí)如何處理負(fù)面的信息，他們有時(shí)會(huì)很有激情，有時(shí)又焦慮。此外，我們還討論了學(xué)術(shù)情緒及其對(duì)學(xué)習(xí)的影響，以及在培訓(xùn)中如何引導(dǎo)師范生理解什么樣的情緒是好的。例如，從長遠(yuǎn)來看，困惑對(duì)學(xué)習(xí)是有好處的。在科學(xué)中，困惑、好奇心和興趣是非常好的情緒。因此，我們需要保持孩子們學(xué)習(xí)的樂趣，讓他們學(xué)會(huì)如何享受學(xué)習(xí)。

筆者：您是否研究對(duì)比過“基于學(xué)科”和“基于現(xiàn)象”教學(xué)之間的效果差異？

羅卡教授：這有些困難，因?yàn)檫@兩者在很多方面是不同的，以至于很難說出是哪些原因引起的差異。另外，在芬蘭對(duì)孩子進(jìn)行實(shí)驗(yàn)是不合法的。我們并不會(huì)將現(xiàn)象學(xué)習(xí)和其他方法進(jìn)行比較。我們不喜歡比較什么是好的、什么是壞的，但我們對(duì)它是如何起作用、為何起作用更感興趣。此外，這類比較兩種教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)很難進(jìn)行，因?yàn)槊總€(gè)人都應(yīng)該得到相同的待遇。

對(duì)于教與學(xué)方法的研究已有很多。研究結(jié)果顯示，通過“基于問題的學(xué)習(xí)”，醫(yī)學(xué)院學(xué)生可以學(xué)到更多事實(shí)性知識(shí)，記憶更好，學(xué)習(xí)更有意義。他們擁有更深入的學(xué)習(xí)方法，不僅學(xué)習(xí)知識(shí)，而且還能發(fā)展推理技能。也就是說，也許我們更應(yīng)該看的是這類“基于現(xiàn)象”的課程能夠起到什么作用，而不是去對(duì)比不同教學(xué)方法之間的效果差異。

筆者：在芬蘭學(xué)校中如何評(píng)估現(xiàn)象學(xué)習(xí)？

羅卡教授：現(xiàn)象學(xué)習(xí)在芬蘭非常流行。這種更全面、更具思考性的學(xué)習(xí)方式，需要設(shè)計(jì)多種方式對(duì)其進(jìn)行評(píng)估。通過評(píng)估，我們追尋的是學(xué)習(xí)者在概念上的變化，以及他們的思維在過程中如何變化。例如之前提及的“森林”項(xiàng)目中，評(píng)估就是通過設(shè)置目標(biāo)的方式進(jìn)行。該項(xiàng)目需要了解生物學(xué)中的光合作用過程，就可以制定相關(guān)目標(biāo)去衡量學(xué)生在項(xiàng)目中的學(xué)習(xí)掌握程度?；蛘?，在此項(xiàng)目中可能還有化學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，則可以設(shè)置有關(guān)化學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)行測(cè)量。

此外，還可以從最終結(jié)果的角度入手，查看他們的藝術(shù)作品、項(xiàng)目視頻。學(xué)生可以通過制作視頻，去展現(xiàn)學(xué)習(xí)的技術(shù)技能。而教師可以去評(píng)價(jià)視頻的質(zhì)量，評(píng)價(jià)的不是視頻產(chǎn)品本身，更多的是其產(chǎn)出的過程。

總之，評(píng)估的方式取決要評(píng)估的內(nèi)容。不同的國家對(duì)于什么是有價(jià)值的、重要的內(nèi)容的評(píng)價(jià)大不相同。例如在芬蘭，我們認(rèn)為不應(yīng)該將孩子們相互比較，學(xué)生應(yīng)該專注于學(xué)習(xí)而不是競爭。芬蘭孩子在7歲前，沒有任何學(xué)科的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)，甚至到9歲前，學(xué)科教學(xué)都不是主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

四、 延展探討： 應(yīng)對(duì)、借鑒與超越

基于疫情之后的學(xué)校教育新常態(tài)和技術(shù)大量應(yīng)用于全球教與學(xué)的現(xiàn)實(shí)背景，以及作者對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的寫作重要性與相關(guān)師資培訓(xùn)議題的挖掘，本次訪談還探討了疫情期間芬蘭學(xué)校如何進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)習(xí)、寫作之于芬蘭課改與現(xiàn)象教學(xué)的作用，以及醫(yī)生培訓(xùn)之于教師培訓(xùn)的借鑒意義三個(gè)議題。

筆者：芬蘭學(xué)校疫情期間如何進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)習(xí)和現(xiàn)象教學(xué)？

羅卡教授：新冠肺炎疫情發(fā)生的3個(gè)月里，我們學(xué)習(xí)到的比過去15年的還要多。社會(huì)的數(shù)字化革命在疫情期間加速了教育數(shù)字化進(jìn)程。我們稱之為社會(huì)數(shù)字化參與，這是很重要的議題?，F(xiàn)在的學(xué)生都能夠在項(xiàng)目中自發(fā)使用各種技術(shù)，如發(fā)布博客、制作視頻和音樂，這是很大的進(jìn)步。我們已啟動(dòng)為芬蘭教師提供在線教學(xué)環(huán)境的項(xiàng)目，向所有教師開放。富有創(chuàng)造力的老師可以在芬蘭教育官網(wǎng)上找到該頁面，創(chuàng)建在線環(huán)境，即混合的學(xué)習(xí)環(huán)境。

此外，我和我的同事們已將所有的教師教育課程進(jìn)行數(shù)字化轉(zhuǎn)化，我們通過網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)的方式，或者是在其他新的物理環(huán)境中互動(dòng)。通過在線協(xié)作學(xué)習(xí)、中期研討會(huì)、總結(jié)研討會(huì)，每位參與的教師都可以介紹他們正在研究的現(xiàn)象。所有老師都創(chuàng)建了自己的基于現(xiàn)象的項(xiàng)目，我們就擁有一個(gè)“現(xiàn)象陳列室”(Phenomenon Gallery)。他們可以從彼此的項(xiàng)目中互相學(xué)習(xí)。

筆者：老師和學(xué)校會(huì)圍繞疫情的相關(guān)主題設(shè)計(jì)現(xiàn)象學(xué)習(xí)嗎？

羅卡教授：其實(shí)到處都存在可以用來現(xiàn)象學(xué)習(xí)的對(duì)象。個(gè)人覺得在疫情下生存，本身已經(jīng)是一件非常殘酷的事情，因此我并沒有開展相關(guān)主題的現(xiàn)象教學(xué)設(shè)計(jì)。但是在芬蘭，的確有許多基于疫情現(xiàn)象的項(xiàng)目，學(xué)生正在以它為例進(jìn)行學(xué)習(xí)。而我也正以其他方式對(duì)其進(jìn)行研究，試圖理解這個(gè)復(fù)雜的問題。

面對(duì)當(dāng)前世界，日常生活變得越來越復(fù)雜，我們需要協(xié)作的知識(shí)創(chuàng)造，需要具有創(chuàng)造力的、積極主動(dòng)的公民，能夠解決未來復(fù)雜的問題，比如疫情。作為教育的一部分，應(yīng)當(dāng)了解如何保持我們的體系和公民技能，以及如何保護(hù)自己和他人的權(quán)益，這也是教師要教的內(nèi)容。

筆者：基于您在寫作心理學(xué)領(lǐng)域的研究，您認(rèn)為寫作在此次芬蘭進(jìn)行新課程改革和現(xiàn)象學(xué)習(xí)中起什么作用？

羅卡教授：寫作是一種重要的學(xué)習(xí)工具。[4]我們可以像有文采的作家一樣閱讀書籍，體會(huì)如何通過寫作來增強(qiáng)思維能力。寫作會(huì)影響我們的思維，而且我相信學(xué)習(xí)漢字會(huì)對(duì)中國學(xué)習(xí)者產(chǎn)生巨大的影響，這會(huì)重塑你整個(gè)思想。中文學(xué)習(xí)者通常需要花超過8000個(gè)小時(shí)才能學(xué)會(huì)閱讀和寫作，這是巨大的工作量。中文寫作會(huì)影響你們的思維，也將影響藝術(shù)視野和知識(shí)。寫書的時(shí)候，我正在重新創(chuàng)造自己的想法。在寫完書后，“現(xiàn)在的我”和“之前的我”，不再是同一個(gè)人了。

寫作是一種知識(shí)的轉(zhuǎn)化，工作效率更高，不僅可以獲取反饋，還可以開發(fā)文本。但是如果過分相信先天能力，將寫作認(rèn)為是在說自己已知的內(nèi)容，那這將成為阻礙，導(dǎo)致寫作變得低效且沒有意義。[5]寫作事實(shí)上應(yīng)當(dāng)是理解和學(xué)習(xí)的工具，我們不僅要寫出已經(jīng)知道的東西，更需要像想象和思考一樣，去使用寫作能力。

這個(gè)過程是在表達(dá)自己，在寫有意義的句子，在交流，在學(xué)習(xí)。針對(duì)芬蘭人害羞與不愿袒露自我的特質(zhì)，我們嘗試讓學(xué)生學(xué)習(xí)這些技能，以此鼓勵(lì)他們以科學(xué)或藝術(shù)的方式實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)。寫作是芬蘭國家課程中的重要目標(biāo)成果，現(xiàn)象學(xué)習(xí)中也很重視寫作與溝通能力的培養(yǎng)。

筆者：為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)習(xí)，您認(rèn)為教師培訓(xùn)可以向醫(yī)生培訓(xùn)借鑒什么？

羅卡教授：兩者是可以相互借鑒的。在醫(yī)學(xué)教育中對(duì)如何與患者溝通，我們知道應(yīng)當(dāng)如何訓(xùn)練溝通技巧。例如，假設(shè)醫(yī)生在交流中經(jīng)常使用拉丁詞語，病人在聽不懂的情況下，就會(huì)感到害怕和焦慮。因此，醫(yī)學(xué)生需要學(xué)習(xí)與患者相處的方法。研究表明，良好的溝通對(duì)團(tuán)隊(duì)合作和病人護(hù)理具有重要作用。[6]而那些對(duì)合作有深入了解的學(xué)生，也更有可能從專業(yè)培訓(xùn)中受益。[7]這一點(diǎn)對(duì)于教師如何與學(xué)生溝通，怎樣合作以獲得專業(yè)發(fā)展等，都具有一定啟示。

醫(yī)學(xué)教育是很大的研究領(lǐng)域，還有很多關(guān)于評(píng)估和學(xué)習(xí)，基于問題的學(xué)習(xí)和臨床學(xué)習(xí)專業(yè)的研究值得借鑒?；谛睦韺W(xué)背景，我了解人類生理學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)以及大腦的知識(shí)，也了解生物學(xué)方面的解剖學(xué)知識(shí)，由此能提出例如基于案例評(píng)估的教師教育評(píng)價(jià)方法，以及指向深度問題的學(xué)習(xí)方式。

在醫(yī)生培訓(xùn)中僅僅是講授書中的內(nèi)容是不夠的，他們需要將其付諸實(shí)踐。我認(rèn)為臨床專業(yè)的教學(xué)效果好的原因在于： 它關(guān)注如何在課堂上學(xué)習(xí)實(shí)踐，以及如何進(jìn)行臨床實(shí)踐。這是一種強(qiáng)調(diào)能力學(xué)習(xí)，而不僅僅是理論學(xué)習(xí)的方式。這也是教育領(lǐng)域中教師需要具備的教學(xué)智慧。

過去的教師教育要么過于強(qiáng)調(diào)實(shí)踐而沒有理論，要么只有理論而沒有實(shí)踐。現(xiàn)在參照醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)，我認(rèn)為教師培訓(xùn)更需要學(xué)習(xí)的是其實(shí)用的部分，我們教育領(lǐng)域應(yīng)學(xué)習(xí)如何利用實(shí)踐和應(yīng)用知識(shí)，使知識(shí)變得鮮活。

五、 總結(jié)與啟示

針對(duì)“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”的概念創(chuàng)建、概念解讀、寫作與教師培養(yǎng)等方面議題的詳細(xì)闡釋，我們認(rèn)為這次與羅卡教授的訪談和交流對(duì)中國正在進(jìn)行的義務(wù)教育課程方案修訂后的課程教學(xué)改革具有如下三點(diǎn)啟示。

(一) 整合學(xué)習(xí)模式的地位與邊界

盡管課程整合和跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展已成為各國課程改革的重要趨勢(shì)，跨學(xué)科教學(xué)模式被寄予厚望，但它依舊不能取代學(xué)科教學(xué)的作用。誠如羅卡教授所介紹的，取消學(xué)校的學(xué)科形式，將所有教學(xué)內(nèi)容都融入現(xiàn)象中，這最多只是某些地區(qū)的激進(jìn)做法。既不應(yīng)該將現(xiàn)象教學(xué)與分科教學(xué)對(duì)立，更不需要比較兩者的優(yōu)劣。分科和整合并非相互替代的關(guān)系。芬蘭并不去比較現(xiàn)象學(xué)習(xí)與學(xué)科教學(xué)的效果差異，現(xiàn)象學(xué)習(xí)也不能取代學(xué)科的教學(xué)。

整合模式有其適用范圍，需要客觀看待。一方面，整合的課程與教學(xué)能夠聯(lián)系社會(huì)與生活，為學(xué)生提供探索現(xiàn)實(shí)問題的機(jī)會(huì)，從而發(fā)展學(xué)生的21世紀(jì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)。另一方面，不分科可能弱化學(xué)科知識(shí)，造成知識(shí)脫離學(xué)科的概念體系，無法幫助學(xué)生向高階認(rèn)知層次邁進(jìn)。整合與學(xué)科教學(xué)相輔相成。

在即將實(shí)施的新修訂義務(wù)教育課程方案中，就恰當(dāng)?shù)貙ⅰ翱鐚W(xué)科主題”學(xué)習(xí)活動(dòng)融入學(xué)科，推動(dòng)中國基礎(chǔ)教育課程的分科化和學(xué)科化向跨學(xué)科和整合模式的漸進(jìn)性轉(zhuǎn)變。但如何挑選跨學(xué)科主題、如何設(shè)計(jì)與組織相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，目前依然是理念多于實(shí)踐，缺乏有中國特色的扎實(shí)的課程理論框架。這就好像目前流行的“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”，更多呈現(xiàn)的只是項(xiàng)目的形式，而缺乏實(shí)質(zhì)或理論深度。這種“主題”是觀念還是問題，是議題還是現(xiàn)象，都值得中國課程研究界做出進(jìn)一步的回答。

芬蘭的“現(xiàn)象學(xué)習(xí)”抓住了“現(xiàn)象”這個(gè)更大的分析單位與概念，將其具象化并與芬蘭的社會(huì)和教育理念結(jié)合，從而形成頗具芬蘭特色的整合教學(xué)模式。中國課程研究者可以借鑒這種思路，在豐富的實(shí)踐中結(jié)合中國的學(xué)校與育人實(shí)際提煉“主題”的特點(diǎn)和可能模式，在學(xué)理層面挖掘中國跨學(xué)科主題的育人價(jià)值。

(二) 整合教學(xué)模式下的教師發(fā)展

在近三十年內(nèi)，課程整合在我國基礎(chǔ)教育階段從作為學(xué)科教學(xué)的輔助與補(bǔ)充，到作為教學(xué)手段和技術(shù)創(chuàng)新，再到當(dāng)下成為引領(lǐng)課程結(jié)構(gòu)變革的理念，其落實(shí)層次不斷深化。這對(duì)教師發(fā)展帶來新挑戰(zhàn)，在此趨勢(shì)下，教師需從不同領(lǐng)域予以學(xué)生充分支持，將多學(xué)科整合到項(xiàng)目中，確保學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)中獲取相關(guān)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)能力發(fā)展。

然而，受限于以學(xué)科教學(xué)為本的學(xué)科教研和以行政管理為本的年級(jí)教研，我國整合教學(xué)大部分依托于個(gè)人，教師只能根據(jù)自身能力在單個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)嘗試設(shè)計(jì)開發(fā)整合課程。這種模式使得教師群體無法突破傳統(tǒng)的交往范圍，其綜合性素質(zhì)和技能缺乏成長環(huán)境和專業(yè)引領(lǐng)。[8]這導(dǎo)致教師對(duì)其他學(xué)科知識(shí)缺乏認(rèn)知，對(duì)整合課程的設(shè)計(jì)能力不足，教學(xué)內(nèi)容簡化為各領(lǐng)域知識(shí)的拼合，無法提出基于真實(shí)情景、有深度學(xué)習(xí)意義的跨學(xué)科主題。整合教學(xué)模式下的教師發(fā)展，需要破除學(xué)科教研、年級(jí)教研間的區(qū)隔障礙，實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域、跨學(xué)段的交流協(xié)作。

專業(yè)化、高水平的師資是各國學(xué)者在分析芬蘭課程整合的成功經(jīng)驗(yàn)中經(jīng)常關(guān)注的重點(diǎn)。本次訪談中，羅卡教授從三方面提供教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)： 首先，芬蘭致力于打造專業(yè)性與學(xué)術(shù)能力并重的教師團(tuán)隊(duì)，他們既擁有開發(fā)與實(shí)施整合課程的知識(shí)技能與教學(xué)法，還懂得將研究的思維內(nèi)化于解決教學(xué)問題中。其次，借鑒醫(yī)學(xué)教育，強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)關(guān)注在日常實(shí)踐中運(yùn)用專業(yè)理論，使跨學(xué)科的教學(xué)知識(shí)與技能變得鮮活。最后，整合教學(xué)的實(shí)現(xiàn)不僅需要教師個(gè)體對(duì)多種學(xué)科內(nèi)容有一定了解，還需要跨學(xué)科領(lǐng)域的團(tuán)隊(duì)合作，使其在互相學(xué)習(xí)中創(chuàng)造新思路，獲得新視角。這對(duì)我國職前教師與在職教師的跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)具有一定啟示。

(三) 寫作在素養(yǎng)形成與跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的作用

在我國基礎(chǔ)教育階段，寫作一般屬于語文課負(fù)責(zé)的范疇(一般以作文方式體現(xiàn))，甚少作為一項(xiàng)整體性任務(wù)或者能力進(jìn)行培養(yǎng)。但在芬蘭的課程改革與現(xiàn)象學(xué)習(xí)變革中，寫作與非文字的多媒體素養(yǎng)表達(dá)輸出(例如制作視頻)已成為連結(jié)不同跨學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)鍵任務(wù)與綜合性能力體現(xiàn)。

首先，芬蘭基礎(chǔ)教育國家核心課程的七項(xiàng)素養(yǎng)中，都不同程度、各有側(cè)重地強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在不同場(chǎng)景下，使用多元工具搜集、組合、鑒別、評(píng)估、編輯、分享信息與觀點(diǎn)，獨(dú)立或者合作創(chuàng)作不同類型文本的能力，以此實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)、與他人溝通，增強(qiáng)創(chuàng)造性思維與理解能力。

其次，從羅卡教授介紹的研究來看，學(xué)生的寫作也是跨越不同科目、實(shí)現(xiàn)整合教學(xué)的重要工具與手段。芬蘭在現(xiàn)象學(xué)習(xí)中設(shè)計(jì)了寫作或視頻制作等任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生在參與基于真實(shí)生活的學(xué)習(xí)情境中，圍繞某項(xiàng)主題、某個(gè)問題進(jìn)行跨學(xué)科寫作或輸出，以此促進(jìn)思維發(fā)展與綜合性能力的形成。學(xué)生在跨學(xué)科的整合式學(xué)習(xí)中，借助寫作能實(shí)現(xiàn)表達(dá)與溝通，將內(nèi)在思維過程外顯，創(chuàng)造新想法、重塑自我。例如，美國在科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中就主張基于學(xué)科專業(yè)內(nèi)容特性，創(chuàng)設(shè)能力培養(yǎng)的動(dòng)機(jī)與意義，通過論證類、信息/解釋類、敘事類三種不同文本的寫作，將寫作素養(yǎng)培育的共同性與科學(xué)學(xué)科的特殊性有機(jī)統(tǒng)一起來。[9]由此實(shí)現(xiàn)寫作與科學(xué)課程的跨學(xué)科整合。

因此，在當(dāng)前課程整合趨勢(shì)下，寫作不僅自身就是綜合素養(yǎng)中不可或缺的組成部分，同時(shí)也被視作一種重要的跨學(xué)科學(xué)習(xí)路徑，因而不應(yīng)再停留于字詞、語法和成文成篇的單一語文任務(wù)訓(xùn)練。在新修訂的基礎(chǔ)教育課程方案中，學(xué)校與教師應(yīng)該充分意識(shí)到寫作與創(chuàng)作是一種高階綜合素養(yǎng)，是核心素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)的一種重要體現(xiàn)形式?！翱鐚W(xué)科主題”學(xué)習(xí)活動(dòng)除了主題的設(shè)置、活動(dòng)過程的設(shè)計(jì)，更要注重跨學(xué)科寫作與跨文本形態(tài)創(chuàng)作的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)以及任務(wù)完成過程中的反饋與形成性評(píng)價(jià)。寫作與跨學(xué)科寫作不僅是一項(xiàng)任務(wù)和表現(xiàn)性成果，更是一種重要的素養(yǎng)培養(yǎng)過程和自我塑造過程。