高校多主體協(xié)同課堂教學模式的建設

○張 楠 余京洋

中國特色社會主義進入新時代，隨著新時代社會主要矛盾的變化以及當代青年大學生的個性化發(fā)展，高校教學模式變革已經(jīng)成為時代和社會發(fā)展的必然要求。新時代對高校課堂教學提出新要求，轉變傳統(tǒng)以“教”為主的教學模式，向以“學”為主過渡，需要在課堂教學中充分發(fā)揮學生的主體性作用、教師的主導性作用，以提升課堂教學的效度和水平。多主體協(xié)同的課堂教學模式，就是在高校課堂教學中以多主體參與形成目標一致、利益共享、密切協(xié)作的課堂教學共同體，實現(xiàn)組織和資源的深度整合，增強教師與教師、教師與學生、學生與學生之間的互動協(xié)作、平等對話，在交流探討中凝聚思想共識，以有效交流促進有效教學的課堂教學模式。多主體協(xié)同課堂教學模式有利于整合優(yōu)勢資源，促進主體間能力協(xié)同、經(jīng)驗閱歷協(xié)同、教學方式方法協(xié)同等，對于新時代提升高校育人育才水平、拓寬育人育才格局、完善育人育才機制、培養(yǎng)時代新人具有深遠意義。本文從教育主體論、系統(tǒng)論、協(xié)同優(yōu)勢論等理論基礎著手，分析高校多主體協(xié)同課堂教學模式的靜態(tài)要素與動態(tài)運行，探討高校多主體協(xié)同課堂模式的運行保障及實踐。

一、高校多主體協(xié)同課堂教學模式建設的理論基礎

古今中外很多理論學說為高校多主體協(xié)同課堂教學模式的建設奠定了深厚的理論基礎。其中，教育多主體論是高校多主體協(xié)同課堂教學模式的重要理論指導，系統(tǒng)論是高校多主體協(xié)同課堂教學模式的理論支撐，協(xié)同優(yōu)勢論是高校多主體協(xié)同課堂教學模式的理論依據(jù)。

（一）教育多主體論

任何課堂教學模式都是主體的課堂，都會受到教育學理論中教育主體論的理論指導，隨著教育主體論的發(fā)展，教育主體論經(jīng)歷了“單主體論—雙主體論—主體間性論—多主體論”的演進，從單主體論到多主體論，這也是課堂教學模式的實踐演進結果。教育多主體論作為教育主體論的最新發(fā)展前沿理論，創(chuàng)造性地延伸教育過程，將傳統(tǒng)的教學主體拆分，任課教師、參與教師、學生等主體發(fā)揮不同作用；不同主體參與教學的動力來源不同，主導力量有所差異；主體參與教學的具體方式也有所不同，多主體間通過一定的運行方式共同完成教學過程，提升教學運行的科學性。

（二）系統(tǒng)論

系統(tǒng)論把研究對象看作一個整體，分析其結構、行為、特點以及各要素的關系，它強調任何系統(tǒng)都是一個有機整體，不是各個部分的機械組合或簡單相加。正如課堂教學模式的構建需要多個主體之間的協(xié)同、合作、聯(lián)動來激發(fā)活力，每個主體在系統(tǒng)中都處于特定的位置并發(fā)揮獨特作用，表現(xiàn)在不同層次間各因素的相互作用、教育內容優(yōu)化、教育成果評價反饋等環(huán)節(jié)的有機整合方面，從整體上把握協(xié)同育人的整體性與動態(tài)平衡性。

（三）協(xié)同優(yōu)勢論

“協(xié)同優(yōu)勢”概念源起于上世紀90年代西方商業(yè)領域，起初用來進行商業(yè)分析，隨著理論分析的逐步深化、現(xiàn)實應用的日益廣泛，其范圍由單純的商業(yè)分析和企業(yè)實務拓展延伸至以公共事務為主的多項社會問題的協(xié)作分析范式。高校課堂教學覆蓋面廣、更新快，交叉學科內容日益成為教學主流，多主體協(xié)同課堂教學模式以協(xié)同優(yōu)勢論作為理論基礎，通過協(xié)同產(chǎn)生優(yōu)勢，通過子系統(tǒng)之間的非線性相互作用使得系統(tǒng)整體效應大于各個子系統(tǒng)獨立總和的效應，使得各方創(chuàng)造性發(fā)揮各自優(yōu)勢，以聯(lián)合形式獲得價值的增值，充分整合各主體的教學視角，融合教學方式方法，取長補短形成合力，適應時代發(fā)展趨向和教學改革思路。

二、高校多主體協(xié)同課堂教學模式的結構分析

高校多主體協(xié)同課堂教學模式結構包含靜態(tài)的要素結構與動態(tài)的運行結構，靜態(tài)要素結構強調課堂教學過程主要耦合內容，動態(tài)運行結構則側重于把握耦合方式，二者相輔相成，共同作用于課堂教學過程。

（一）高校多主體協(xié)同課堂教學模式的靜態(tài)要素分析

1.教育多主體能力協(xié)同。建立多主體課堂教學共同體，有助于聚合優(yōu)化各主體的能力。對于教育主體來說，這些能力包括語言表達能力、組織管理能力、自我調控能力、自我反思能力、學習能力、科研能力、創(chuàng)新能力、觀察學生的能力、運用現(xiàn)代教育技術手段的能力等。而學生作為受教育主體，自身也具有一定的認知能力、創(chuàng)新能力、合作能力、職業(yè)能力，在教育過程中能夠充分發(fā)揮主體能動性，給予教育主體一定反饋，促進教學流程設計、教學內容選擇、教學成果反饋等環(huán)節(jié)的改進與提升。多主體協(xié)同課堂模式的構建旨在助推教育主體與受教育主體各方面能力的融合、循環(huán)、轉化，使各主體之間既能夠保持各自的能力特色，又以多元互補主體的融合創(chuàng)新有效整合能力素養(yǎng)，形成主體自愿平等的共同體場域、凝聚“和而不同”的共同體理念，以期共同愿景目標的實現(xiàn)。

2.教育多主體經(jīng)驗閱歷協(xié)同。習近平總書記指出：“培養(yǎng)社會主義建設者和接班人，迫切需要我們的教師既精通專業(yè)知識、做好‘經(jīng)師’，又涵養(yǎng)德行、成為‘人師’?！保?］教育主體自身閱歷、經(jīng)驗的整合，有助于教師既做好“經(jīng)師”又成為“人師”。對于教育主體而言，無論其教學經(jīng)驗豐富與否，都包含著自身生活經(jīng)歷和人生閱歷的痕跡，帶有強烈的個人敘事色彩和自我從教風格。對于學生在學習和成長中面臨的問題，各主體能夠從不同的視角和身份切入，如教師能夠運用豐富的生活經(jīng)驗和人生閱歷引領學生走出困惑，提升教育認同感和情感歸屬感。而學生作為受教育主體，自身成長經(jīng)驗、個人困惑和取得的成就等也會對課堂教學產(chǎn)生一定影響，拓展課堂教學的視野。同時，多元主體協(xié)同意味著多元教育背景的碰撞，理工類和文史類知識的互補融合、國內教育和海外教育的碰撞交流等，“突出了教師的公共責任感和人文關懷，使教師成長為一個具有多元文化的文化人。”［2］在課堂教學過程中以更全面的視角、更開闊的胸懷幫助學生理解教學內容。

3.教學方式方法多元協(xié)同。習近平總書記強調：“改革創(chuàng)新是時代精神，青少年是最活躍的群體，課堂建設要向改革創(chuàng)新要活力?！保?］教育對象具有多樣性，因此教育方式方法必須與之相對應。隨著教學內容的更新?lián)Q代以及受學生自我意識的日益覺醒，傳統(tǒng)模式下單一的教學方法遭遇針對性不足、重灌輸輕思考、重理論輕實踐的困境。多主體協(xié)同課堂模式強調多主體參與教學過程，促進講授法、演示法、啟發(fā)法、頭腦風暴法、案例教學法、角色扮演法等多元教學方法的融合，通過多維情景體驗提升學生參與度，通過社會實踐強化學生理論與實踐相結合的能力，通過焦點討論引導學生樹立問題意識，傾盡全力打造情理交融的“示范課堂”，提升課堂教學有效性。同時，受教育主體在學習過程中可以結合以往求學經(jīng)驗總結適合自身的學習方法，對于教育主體采用的教學方式方法進行補充，特別是一些參與度與實踐性很強的教學方法如討論法、訪談法、實習法等，受教育者往往能夠從可操作性、團隊配合角度提供可行性建議。

（二）高校多主體協(xié)同課堂教學模式的動態(tài)機理分析

1.教學過程中多主體能力的合力作用機理。多主體協(xié)同課堂的關鍵在于讓多個主體有機結合、發(fā)揮合力。一方面，教育主體的能動性起著主導作用，即各教育主體要充分發(fā)揮自身的能力優(yōu)勢，建立起語言表達、組織管理、自我調控、自我反思、學習科研、創(chuàng)新、觀察學生、運用現(xiàn)代教育技術手段等能力方面的動態(tài)融合。另一方面，受教育主體的能動性是重要組成部分。在課堂教學過程中，受教育主體要不斷提升教學內容創(chuàng)新能力、教學效果評價能力，主動參與教學環(huán)節(jié)、及時反饋教學效果。同時，多主體的能力也要隨著社會發(fā)展的變遷和實踐的深入而日益精進，結合社會發(fā)展需求和教育客體特點不斷提升，產(chǎn)生符合時代發(fā)展訴求的合力作用。

2.教學過程中多主體教學經(jīng)驗視域融合機理。教育主體由于學術背景、教學經(jīng)歷等方面的差異，在認知經(jīng)驗、教學體會方面各不相同。這些各具特色的學習經(jīng)驗、教學體會具有針對性和互補性，可以更好地解決受教育者在學習過程中遇到的問題。多主體協(xié)同課堂模式的構建強調各主體在教學過程中打破教育主體間壁壘，如將教學實踐中總結的豐富教學經(jīng)驗加以融合，針對教學中的常見問題組織研討；鼓勵經(jīng)驗豐富的教師擔任課堂教學團隊負責人，實施“幫帶”制度；提倡其他部門的教師多方位地完善教學流程設計，總結教學規(guī)律，有效融合多維視域，拓展教育教學視野；鼓勵學術背景、教育經(jīng)歷各異的學生針對課堂教學全過程充分發(fā)表意見，并依據(jù)其反饋展開針對性教學。

3.教學方式方法的優(yōu)勢互補機理。教學方式方法對于課堂教學效果具有重要影響，每個教育主體都有自己擅長的教學方法和教學風格，如有些教育主體擅長運用多媒體課堂和教學輔助資源，有些教育主體注重課堂互動等。多主體協(xié)同課堂教學模式的構建強調不同主體教學方式方法的優(yōu)勢互補，鼓勵教育主體間開展多樣的教學交流，針對不同教學內容和受教育主體，有針對性地創(chuàng)新教學方法。同時，作為教育教學方式方法的直接作用者和評價者，受教育主體在課堂學習過程中通過直觀感受不同教學方式方法的利弊與積極開展反饋、提供建議等，有助于協(xié)助教育主體集合多元資源、及時調整方式方法，實現(xiàn)優(yōu)勢互補。

三、高校多主體協(xié)同課堂教學模式建設的運行保障

高校多主體協(xié)同課堂教學模式的建設不僅需要各主體之間的協(xié)同配合，注重發(fā)揮合力作用，同時也需要一定條件作為其順利運行的保障，具體體現(xiàn)在領導組織、客觀條件、主觀條件三個方面。

（一）領導組織保障

學校的總體設計是多主體協(xié)同課堂模式運行不可或缺的領導組織保障。首先，要加強學校黨委的統(tǒng)一領導，優(yōu)化頂層設計，做好總體戰(zhàn)略部署，并有效組織、領導、協(xié)調各方面的工作，實現(xiàn)各主體的有效聯(lián)動。其次，建立層次分明、責權明晰的教學質量保障組織機構，界定好任課教師、行政部門、教學輔助機構、學生等多主體在課堂教學中的角色與定位，明晰各主體的權利與義務。第三，出臺相關政策，在人才培養(yǎng)、資金支持、硬件設施等方面給予扶持，增強各主體參與的主動性。

（二）客觀條件保障

課堂教學規(guī)模、課時安排及豐富的物質條件是多主體協(xié)同課堂模式運行的客觀條件保障。首先，多主體協(xié)同課堂教學模式要以小班或中班化教學為依托，確保討論交流環(huán)節(jié)有效完成以及各主體主觀能動性的發(fā)揮。其次，充足的課時安排是多主體協(xié)同課堂模式實現(xiàn)的基礎。此外，要構建學院間跨學科交流的常態(tài)化機制，為多主體協(xié)同課堂教學團隊提供充足的教學設備與場地。

（三）主觀條件保障

教師的主觀自覺意識與能力以及教育學生的主觀意識與能力，是多主體協(xié)同課堂教學模式實施的主觀條件保障。作為教育主體，一方面，教師要充分認可多主體協(xié)同課堂教學模式的教學理念、教學方法、教育目的、教育理想、教學目標、教育標準、教育原則等；另一方面，要積極貫徹，堅持顧全大局，重視與其他主體的配合，不斷提高教學設計、課堂管理、溝通協(xié)作等方面的能力，細化課堂教學過程，提高課堂教學有效性。另外，培養(yǎng)學生的主觀意識與能力是課堂教學的最終旨歸，因此，要引導學生認同該教學模式、參與教學過程、主動改進教學形式，在與各主體協(xié)同的過程中培養(yǎng)學生的自主學習能力與合作能力。

四、高校多主體協(xié)同課堂教學模式建設的實踐

（一）組織環(huán)節(jié)

多主體協(xié)同課堂教學模式的構建，強調在組織環(huán)節(jié)將多主體落實落小，實現(xiàn)跨組織、跨部門的系統(tǒng)運作。以思政課教學的組織為例，任課教師負主要管理責任，承擔課堂流程引導、主要教學內容講授及總結工作；負責學生工作、心理咨詢工作、就業(yè)指導工作的老師以及其他專業(yè)課教師、輔導員、研究生等應邀進行教學的實施，從高校學生工作現(xiàn)實、個體心理成因、思想政治教育與專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)、日常學習生活的問題等方面著手指導；不同年級、不同專業(yè)的學生加入課堂作為接受主體深入交流互動，強化課堂教學的多主體協(xié)同參與，“加強學生的親身體驗，讓學生從經(jīng)驗中不斷修正知識的模式”［4］。

（二）實施環(huán)節(jié)

第一，制定協(xié)同培養(yǎng)目標。聯(lián)接、協(xié)調、認同是制定協(xié)同培養(yǎng)目標的三個層面。首先，“聯(lián)接”強調將各種社會關系中的個體盡可能地聯(lián)接起來，為整個教育實踐活動的展開架設好“網(wǎng)絡”，實現(xiàn)情理交融。其次，“協(xié)調”強調教育目標能夠與受眾建立廣泛聯(lián)系，在教育過程中為個人培養(yǎng)計劃的實現(xiàn)和社會良性運作創(chuàng)造條件。最后，“認同”的最終旨歸在于使社會成員達成廣泛共識，產(chǎn)生普遍認同感和參與感，形成理想人格，有序參與社會協(xié)作。以思政課教學為例，在對“愛情道德”的基礎理論進行講解后，可以利用多主體的協(xié)同聯(lián)動打造體驗式課堂，通過繪制“愛情地圖”、交流個人體會等引導學生認識愛情是社會交往和人格養(yǎng)成過程中的關鍵環(huán)節(jié)，鼓勵、引導學生形成正確的愛情觀，進而健全其心理機制，最終實現(xiàn)科學“三觀”的養(yǎng)成。

第二，構建“合作—互補”關系框架。多主體協(xié)同課堂教學模式從根本上說是在合作基礎上取長補短，構建“合作—互補”的關系框架。一是構建理論教育與實踐教育的合作互補，即在多主體協(xié)同課堂教學模式中實踐體驗教學與理論教學地位并重，二者教學內容和體系具有內在統(tǒng)一性和邏輯展開性，相互補充能夠形成教育教學合力，強調學生參與，進一步促使理論灌輸轉化為自覺行為［5］。二是教育主體的合作互補，即教育主體在多主體協(xié)同課堂教學模式中是教學的合作者，在教學方式方法、教學理念、教學內容方面的優(yōu)勢可以取長補短、融會貫通。三是受教育主體的合作互補，即鼓勵不同專業(yè)、不同年級的學生形成焦點小組，針對主題進行充分討論，開展思想碰撞與交流。四是教育主體與受教育主體的合作互補，即教育主體與受教育主體都可以充分發(fā)表意見，共同成長。

第三，溝通協(xié)商。多主體協(xié)同課堂教學模式強調教育主體與受教育主體在平等基礎上的雙向互動性，一改傳統(tǒng)課堂教學“自上而下”灌輸式教學方式和教育主體的單一控制模式，秉持“自下而上”的理念，通過深度交流協(xié)商激發(fā)受教育主體的積極性，同時發(fā)揮教育主體的價值引導和理論教育作用，使之成為課堂的引領者而非主導者，與受教育主體共同營造安全、平等、包容、溫暖的課堂氛圍。

第四，信息共享。多主體協(xié)同課堂教學模式意味著多角度、多層次，要充分利用各主體的學科背景、教學資源等，結合數(shù)字化教學信息資源庫構建完善的信息共享機制。如在思政課教學中，把握國家最新方針政策和熱點問題，通過微信群、會議軟件保持常態(tài)化的信息共享活動，及時更新教學思路，結合時代發(fā)展動態(tài)、學生關注點等設計教學環(huán)節(jié)、豐富教學內容，構建高效課堂。

（三）評價環(huán)節(jié)

“教學評價在多主體協(xié)同課堂模式實踐中，能對相關要素進行有效的管理和評估，進而發(fā)揮導向、管理、反思、修正、激勵等作用，從而優(yōu)化課堂運行、提高教育教學有效性?！保?］習近平總書記也曾強調要抓好教育教學目標設計、課程設置、教材編寫、教學改革、教師培養(yǎng)、考核評價等環(huán)節(jié)［7］。因此，在多主體協(xié)同課堂教學中，要重視結果評價與過程評價相結合、定性評價與定量評價相結合、靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結合，以教學目標的實現(xiàn)程度作為基本評定標準，教育主體課堂引導、受教育主體參與度、課堂討論完成度等作為補充評定標準，強化各主體的系統(tǒng)聯(lián)接，統(tǒng)籌推進多主體協(xié)同課堂教學模式的構建。