ARCS模型在MOOC研究中的應(yīng)用及對MOOC評價的啟發(fā)

李雨朦

（國家開放大學(xué) 學(xué)生工作與教師發(fā)展部， 北京 100039）

很多教師可能會遇到這樣的問題：我們設(shè)計出了一節(jié)足夠成功、優(yōu)秀并且吸引學(xué)生的課程，但這樣的設(shè)計往往是憑借我們曾經(jīng)作為學(xué)生時的喜好，抑或是教師個人積攢的豐富教學(xué)經(jīng)驗而形成的，事實上，教師自己并不知道為什么要這樣設(shè)計課程？為什么這節(jié)課能夠吸引學(xué)生？背后的原理究竟是什么？這些都是困擾教師的問題，長此以往還可能會影響教師的教學(xué)質(zhì)量和個人發(fā)展。[1]（P44）ARCS模型最初正是為了解答這些問題而提出的。

一、ARCS模型簡述

1983年，美國佛羅里達(dá)州立大學(xué)的Keller教授首次提出了ARCS模型的雛形，他認(rèn)為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)包括四個重要的維度：興趣（Interest）、關(guān)聯(lián)性（Relevance）、期望（Expectancy）和滿足感（Satisfaction）。隨后，Keller教授對一系列與動機(jī)激勵相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和回顧，提取其中具有共性的動機(jī)策略，最終于1987年正式提出了ARCS動機(jī)激勵模型。Keller認(rèn)為，ARCS模型的提出能夠很好地解答兩個問題：（1）影響學(xué)習(xí)動機(jī)的因素有很多，而且大多不成系統(tǒng)，學(xué)者在研究過程中究竟應(yīng)該關(guān)注哪些因素？（2）能夠應(yīng)用于教學(xué)的動機(jī)策略也有很多，但如何根據(jù)具體學(xué)情選擇恰當(dāng)?shù)姆绞胶蛯嵤┝Χ?？隨后，他詳細(xì)地闡述了具體的動機(jī)激發(fā)策略，提出了動機(jī)策略的注意力（Attention）、相關(guān)性（Relevance）、自信心（Confidence）、滿意度（Satisfaction）4個維度，并在此基礎(chǔ)上對ARCS動機(jī)激勵模型做了進(jìn)一步補(bǔ)充和完善，結(jié)合其應(yīng)用于課程設(shè)計的具體方案，對四個維度進(jìn)行了更加深入的分析和解讀。[1]（P44-46）[2]

二、國外研究綜述

ARCS模型提出后，部分學(xué)者基于該模型，對學(xué)習(xí)中的動機(jī)激發(fā)及該模型不同的應(yīng)用場景進(jìn)行了深入的理論研究。1999年，Keller教授將其簡化為更加具有可操作性的動機(jī)設(shè)計方案，充分討論并驗證了該方案應(yīng)用于遠(yuǎn)程教育及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的教學(xué)效果。[3]Song對ARCS動機(jī)模型應(yīng)用于教學(xué)能夠有效激發(fā)并維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，并能夠應(yīng)對隨著時間的推移學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)可能發(fā)生的變化。[4]

還有學(xué)者將關(guān)注點放在了該模型在提升教學(xué)效果方面的有效性驗證研究之上。Feng和Tuan的研究結(jié)果顯示，學(xué)生們愿意將更多學(xué)習(xí)時間投入經(jīng)過精心設(shè)計的課程之中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)成績也都有了顯著的提升。[5]Kim則將ARCS模型的教學(xué)內(nèi)涵進(jìn)行了研究，并將其歸納為以依托于模型將動機(jī)策略應(yīng)用于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，借此去激發(fā)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的注意力，讓他們感受到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身的相關(guān)性，在教學(xué)過程中逐步培養(yǎng)學(xué)生的自信心，最終通過有效的評價方案去評判學(xué)生對教學(xué)的滿意度。[6]

更多的學(xué)者則將ARCS模型作為研究遠(yuǎn)程教育與在線教育的理論依據(jù)之一，進(jìn)行了一系列的研究，其研究的焦點在于通過提升學(xué)習(xí)者參與課程的動力確保課程結(jié)課率，因為先前研究表明，缺乏動力是學(xué)生選擇遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)時輟學(xué)的一個重要原因。Visser等人發(fā)現(xiàn)，在依托于ARCS模型設(shè)計課程后，學(xué)生的課程保留率有所提高，學(xué)生對課程中傳遞的信息也會持有更加積極的態(tài)度。[7]2004年鈴木教授與Keller教授對該模型進(jìn)行了回顧并證實了依托于該理論模型能夠設(shè)計出具有動機(jī)激勵效果的課程，有效地控制了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的退學(xué)率，還驗證了該模型在多個國家應(yīng)用的跨文化有效性。[8]ChanLin則在ARCS激勵模型的基礎(chǔ)上設(shè)計和實現(xiàn)了一系列網(wǎng)絡(luò)課程，采用團(tuán)隊合作和任務(wù)導(dǎo)向的方法來增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。[9]

后續(xù)的大量研究也進(jìn)一步驗證了ARCS模型應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)效果提升中起到的重要作用。Hodges和Kim在其研究報告中稱，學(xué)習(xí)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的課程的學(xué)生對課程內(nèi)容的態(tài)度要顯著好于對照組。[10]Ocak等人發(fā)現(xiàn)，通過激勵策略等外部條件來提高學(xué)生的整體學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)業(yè)成績是可行且有效的。[11]Chen則發(fā)現(xiàn)，借助ARCS模型進(jìn)行教學(xué)設(shè)計后，學(xué)生表現(xiàn)出了更主動的學(xué)習(xí)行為。[12]時至今日，ARCS模型已廣泛應(yīng)用于在線或混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，用以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度、保留率、表現(xiàn)和其他心理特征。

而關(guān)于與ARCS模型學(xué)習(xí)動機(jī)相關(guān)的測量工具中，最常用的是專為ARCS模型設(shè)計的課程興趣調(diào)查（CIS）和教學(xué)材料動機(jī)調(diào)查（IMMS），其中，CIS更多應(yīng)用于教師主導(dǎo)的課堂設(shè)計，而IMMS在自主學(xué)習(xí)的課程評價中更為常用。[1]（P278-286）除此之外，也有一些學(xué)者會使用自編的學(xué)習(xí)動機(jī)問卷進(jìn)行評價，這種情況大多出現(xiàn)在科學(xué)相關(guān)課程研究之中。

三、國內(nèi)研究綜述

我國能檢索到最早的以ARCS模型為主題的研究發(fā)表于1990年，但此時的研究多集中在港臺地區(qū)，未能得到大規(guī)模的應(yīng)用及推廣。而根據(jù)王鳳歌的統(tǒng)計，在2008年之前，每年發(fā)表在期刊上的有關(guān)ARCS模型的研究文獻(xiàn)均低于10篇，而發(fā)表在核心期刊上的文獻(xiàn)年均數(shù)量更是未超過2篇。

2008年前后對于ARCS模型的應(yīng)用多集中于企業(yè)及教師培訓(xùn)領(lǐng)域。李雪蓮和楊敏的研究顯示，在基于ARCS模型對企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計后，能夠顯著提升受訓(xùn)者參與培訓(xùn)的積極性和培訓(xùn)效果。[13]更多的研究則將相關(guān)的動機(jī)激勵策略應(yīng)用在對教師信息化教學(xué)設(shè)計能力及多媒體教學(xué)設(shè)備使用技能的培養(yǎng)之上，提供了可供參考和借鑒的培訓(xùn)方式。

而自此開始，我國對于ARCS模型的研究似乎陷入了漫長的過渡期。部分學(xué)者將關(guān)注點從培訓(xùn)轉(zhuǎn)移到了基于ARCS模型的教學(xué)課程設(shè)計，從注意力、相關(guān)性、自信心、滿意度4個角度提出了針對英語、計算機(jī)、體育、歷史、化學(xué)、通用技術(shù)、軍事理論等多個學(xué)科的課程設(shè)計方案，力求激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并進(jìn)一步提升其學(xué)習(xí)效果。而這些課程設(shè)計也的確成效頗豐，并具有較強(qiáng)的推廣和借鑒意義。

還有一批學(xué)者敏銳地感知到了教育的發(fā)展趨勢，開始了基于ARCS模型的在線教育研究。鐵嶺廣播電視大學(xué)的于連科曾在2009年發(fā)表文章，他認(rèn)為遠(yuǎn)程教育的每一個環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)能夠激發(fā)并維持學(xué)習(xí)者的興趣，使其理解所學(xué)內(nèi)容與自己切身相關(guān)，幫助其培養(yǎng)自己有能力完成任務(wù)的信心，并最終通過體驗學(xué)習(xí)后的成就感使其對整個學(xué)習(xí)過程感到滿意。[14]

2013年對于ARCS動機(jī)模型和我國的在線課程發(fā)展來說都是一個非常重要的分水嶺。這一年被稱之為“中國的MOOC元年”。在這一年中，我國各大高校陸續(xù)加盟三大國際MOOC平臺，同年10月，我國第一個MOOC平臺“學(xué)堂在線”正式成立。而伴隨MOOC蓬勃發(fā)展暴露出的是其“退課率高”“結(jié)課率低”的問題[15]，為了有效解決這些問題，大量基于微課、MOOC、SPOC的ARCS模型理論與實踐研究接踵而來。

大部分學(xué)者將著眼點放在了如何通過提升課程質(zhì)量來吸引學(xué)生，其研究內(nèi)容以基于ARCS模型進(jìn)行在線課程設(shè)計為主。李盧一等人嘗試在遠(yuǎn)程教學(xué)中合理使用描述性、評價性、建議性與指導(dǎo)性教學(xué)反饋，以達(dá)到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的目的。[16]周效章在此基礎(chǔ)上提出了ARCS模型應(yīng)用于分布式虛擬教學(xué)的具體策略，認(rèn)為教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)通過合理應(yīng)用多種教學(xué)方式和豐富的教學(xué)資源引起并維持學(xué)習(xí)興趣，通過提出明確的教學(xué)目標(biāo)幫助學(xué)生認(rèn)識到課程內(nèi)容與個人的相關(guān)性，通過及時且有針對性的反饋提升學(xué)生自信心，并通過學(xué)習(xí)成果讓學(xué)生獲得滿意感。[17]柳春艷結(jié)合中小學(xué)教育的特點提出了如何從注意力、相關(guān)性、自信心和滿意度4個方面構(gòu)建適合中小學(xué)的SPOC教學(xué)模式。[18]李盧一等人則結(jié)合創(chuàng)客教育的特殊性提出了基于ARCS模型的四維度創(chuàng)客項目設(shè)計。[19]還有學(xué)者結(jié)合其他的教育理論進(jìn)行在線課程設(shè)計模型的構(gòu)建。

近幾年來，一些學(xué)者將目光從在線課程的設(shè)計和理論模型構(gòu)建轉(zhuǎn)移到了課程推廣和評價等更加深入的領(lǐng)域。以鄭燕林教授的研究為例，她認(rèn)為高效推進(jìn)MOOC應(yīng)當(dāng)有機(jī)結(jié)合社會發(fā)展趨勢和高校自身需求，使MOOC發(fā)展與高校發(fā)展息息相關(guān)，并主動對MOOC進(jìn)行設(shè)計和應(yīng)用，強(qiáng)化對于MOOC的評價和研究，在不斷推廣和完善MOOC的過程中增強(qiáng)信心，體會滿足。[20]武麗娜等人則嘗試在ARCS模型三級動機(jī)策略編碼的基礎(chǔ)上對教學(xué)材料進(jìn)行質(zhì)性文本處理，分析其使用的動機(jī)策略類型及使用比例，這一研究為在線課程的評價提供了一種可行的策略。[21]

四、對MOOC評價的啟發(fā)

從上文中對于ARCS模型的文獻(xiàn)梳理中可以看出，近5年來的研究集中于ARCS模型在在線教育領(lǐng)域的應(yīng)用，這是貼合我國教育政策發(fā)展及研究方向的。2015年，教育部正式發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》，標(biāo)志著我國從政策上開始向MOOC傾斜，而隨之浮現(xiàn)的是MOOC“退課率高”“結(jié)課率低”等問題。教育部為了進(jìn)一步提升MOOC質(zhì)量，鼓勵分享更優(yōu)質(zhì)的MOOC資源，于2017年開始了首輪“國家精品在線開放課程認(rèn)定工作”。研究者的關(guān)注焦點也從MOOC的設(shè)計制作轉(zhuǎn)移到了MOOC的評價與優(yōu)化之上，其中一個很重要的研究方向就是MOOC中的學(xué)習(xí)動機(jī)。目前已有眾多學(xué)者結(jié)合ARCS模型和不同學(xué)科的特點以及培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建了適用于不同科目的課程動機(jī)激勵策略模型和具體的設(shè)計步驟，而從一些實證性研究的結(jié)果來看，這樣的一些課程設(shè)計大多能夠激發(fā)、提升并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，對于學(xué)習(xí)效果的提升也有所助益，這有效地幫助了致力于在線教育的教師突破在線課程“結(jié)課率低，退課率高”的困境。但隨著在線課程的蓬勃發(fā)展，隨之而來也產(chǎn)生了一個問題：我們該如何建立對已有課程的評價體系，以確保能夠在大量良莠不齊的課程中選擇真正能夠激發(fā)并維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，保證教學(xué)質(zhì)量的課程呢？

事實上，ARCS模型也為構(gòu)建在線課程的評價體系提供了可能。在對在線課程進(jìn)行評價時，可以考慮采用質(zhì)性評價和量化評價結(jié)合的方式，從教學(xué)材料和教學(xué)效果兩個角度進(jìn)行評定。對于教學(xué)材料的評定可以分為兩個部分：第一，研究者或課程質(zhì)量監(jiān)督者可以依托于Keller教授2010年更新的ARCS三級編碼體系對教學(xué)視頻、教學(xué)活動及任務(wù)設(shè)置等進(jìn)行文本挖掘，細(xì)化地分析在教學(xué)過程中使用的動機(jī)激勵策略及其使用頻次，甚至可以進(jìn)一步分析不同的教學(xué)內(nèi)容最慣常使用的特定策略，將之與已被證明足夠優(yōu)秀和精品的課程進(jìn)行對比和分析，提出改進(jìn)建議[1]（P286-291）；第二，借助教學(xué)材料動機(jī)調(diào)查量表（IMMS），從學(xué)習(xí)者的角度評判其在學(xué)習(xí)過程中所識別出或感受到的動機(jī)策略，并通過結(jié)果和課程設(shè)計的對比，分析哪些動機(jī)策略的使用沒有達(dá)到預(yù)期的效果，進(jìn)而加以調(diào)整和完善。[1]（P278-286）

對于教學(xué)效果的評價同樣可以從兩個方面來進(jìn)行：一方面，學(xué)習(xí)者通過課程興趣調(diào)查問卷（CIS）自我評價并報告對于該課程的學(xué)習(xí)興趣，課程設(shè)計者或監(jiān)督者借此了解該課程是否足以激發(fā)并維持其學(xué)習(xí)興趣[1]（P278-286）；另一方面，作為一門課程，僅僅有趣是不夠的，還要能夠達(dá)到其預(yù)期的教學(xué)效果，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，因此課程設(shè)計者可以根據(jù)自己課程的特點或目標(biāo)，設(shè)計成就測驗或前后測對比實驗，以此判斷學(xué)生是否在觀看過MOOC視頻后學(xué)有所得。

在眾多學(xué)者對ARCS模型進(jìn)行了大量的理論與實踐研究后，Keller意識到了一個問題：如果一個人實現(xiàn)目標(biāo)的動機(jī)足夠強(qiáng)烈，那么幾乎沒有什么能阻止他堅持到目標(biāo)完成。這種關(guān)系反映在傳統(tǒng)的期望—價值理論中[1]（P7-10），最終衍生出了ARCS模型中的“新成員”——意志力（Volition），并在2016年正式提出了ARCS-V模型。[22]不同于A、R、C、S四個維度，意志力在整個模型中更像是承擔(dān)了一個調(diào)節(jié)變量的功能。它更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生對達(dá)到某一或某些特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)時作出承諾的程度以及是否能夠堅持到底。如果意志薄弱，學(xué)習(xí)者就很容易分心，不可能制定好的學(xué)習(xí)計劃；如果意志過高，則就會始終以一種焦慮的方式進(jìn)行過度學(xué)習(xí)，而不是和大多數(shù)學(xué)習(xí)者一樣選擇循序漸進(jìn)。[1]（P44-46）在此基礎(chǔ)上，Keller提出了ARCS-V模型中各維度的內(nèi)部作用機(jī)制（如圖1所示）。這為后續(xù)的研究提供了進(jìn)一步的可能：模型中哪一個維度對于提升學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響最大？模型各個維度之間又是如何互相影響的？

圖1 ARCS-V模型內(nèi)部各維度作用機(jī)制

我們還可以進(jìn)一步思考該模型在實踐中的意義：課程設(shè)計者在教學(xué)視頻制作的過程中使用了一系列的動機(jī)策略，這些動機(jī)策略的使用是否以及如何影響到學(xué)生對課程的興趣，又如何對一門在線課程的結(jié)課率產(chǎn)生影響？而在整個的過程中，意志力又在哪些環(huán)節(jié)，起到怎樣的作用（如圖2所示）？這些都是在之后的研究中可以進(jìn)行深入探討的話題。

圖2 基于ARCS-V模型提出的在線課程結(jié)課率影響因素假設(shè)模型