外語寫作任務復雜度對語言形式注意和修改效果的研究

陶娜 王穎

(1. 山東師范大學 外國語學院/山東大學 外國語學院，山東 濟南 250358；2. 山東大學 外國語學院，山東 濟南 250100)

1.引言

任務是語言教學的基本單位，也是誘發(fā)學習者語言產出的重要工具 (陶娜、王穎，2019)。研究者認為，合理使用任務可以誘發(fā)學習者聚焦語言形式。然而對于何種任務因素更能促進語言形式注意和習得，卻眾說紛紜、各執(zhí)一詞。在任務的眾多因素中，“任務復雜度”這一概念備受關注。任務復雜度指“任務架構對語言學習者在注意力、記憶力、推理能力及其他信息加工過程中的要求”(Robinson, 2001：29)。不少研究者(如Long, 1996; Skehan, 2009; Robinson, 2011)認為，任務復雜度是影響學習者語言產出的重要因素，也是對任務進行排序的唯一標準。作為任務因素的重要組成部分，任務復雜度對學習者語言形式聚焦和語言習得的作用卻少有人關注。針對這一問題，本研究擬探究在不同復雜度的任務中學習者語言形式聚焦情況及其對語言習得的影響。

2.文獻綜述

關于任務復雜度在二語習得中的作用，存在著兩個觀點迥異的假說：“競爭假說”(Skehan, 2009) 和“認知假說”(Robinson, 2007；2011)?！案偁幖僬f”認為，學習者的注意力資源有限。語言內容和語言形式共同競爭注意力資源。當學習者從事復雜任務時，會優(yōu)先關注語言內容，從而分散對語言形式的注意，造成語言產出流利度、準確度和復雜度的下降。“認知假說”則認為，學習者可以調用多重注意力資源，關注語言內容和語言形式并不矛盾。根據(jù)“認知假說”，任務復雜度可分為資源導向和資源分散兩個維度。資源導向維度包含涉及因素多少、是否此時此刻和有無推理要求等任務變量。沿著資源導向維度增加任務復雜度，會增加任務的認知和概念要求，促進學習者對語言形式的關注，提高語言產出的流利度、準確度和復雜度?！罢J知假說”還預測，當任務的認知和概念要求增加時，學習者會更加關注并吸收后續(xù)的語言輸入，從而產生更多的語言學習機會。

兩大假說的不同預測激發(fā)了研究者的興趣，涌現(xiàn)出了大量研究 (Malicka, 2020； Awwad & Tavakoli,2022; Tao & Wang,2022;王靜萍，2013；劉兵等，2017；徐錦芬、陳聰，2018; 韓亞文、劉思, 2019)。但現(xiàn)有研究多著眼于語言產出的結果，通過探討任務復雜度對語言產出的流利度、準確度和復雜度的影響，來推測學習者在任務完成過程中的注意力分配情況。然而，學習者在完成任務過程中，任務復雜度對學習者語言形式注意究竟有何影響？這種影響是否有助于學習者吸收相關的語言輸入？這些問題亟待研究者探究。只有理清任務復雜度對語言形式的注意及對其對后續(xù)輸入吸收的影響，才能更好地闡釋和歸納任務復雜度對語言產出和語言習得的作用。

關于任務復雜度對學習者語言形式注意及語言輸入吸收的影響，現(xiàn)有研究數(shù)量較為有限。研究多以“競爭假說”和“認知假說”為理論框架，在口語互動任務中進行探討 (Révész, 2011; Kim, 2012)?；舆^程中的語言反饋和語言形式片段 (language-related episode) (LRE) 是研究者的主要關注點。語言反饋和LRE凸顯了學習者對語言形式的關注，學習者對語言形式的關注是其語言能力發(fā)展的積極推動力。Robinson(2007)發(fā)現(xiàn)，任務越復雜，學習者就越關注語言形式，學習者產出的語言反饋，如確認核查、澄清請求等，就會越多，對相關語言輸入的吸收也會越好。Révész(2011)的研究也支持了“認知假說”，在課堂環(huán)境下，高復雜度的任務促使學習者更加聚焦語言形式，創(chuàng)造出更多的學習機會。還有一些研究聚焦于語言的特定方面，如語法結構、發(fā)音和語用。Kim (2012) 發(fā)現(xiàn)，在復雜任務中，學習者產出了更多與英語問句相關的LRE，對英語問句的習得也更好。而Révész et al. (2014) 的結論與Kim (2012) 的研究相悖。他們發(fā)現(xiàn)，在低復雜度任務中，學習者對目標語言形式的習得更好。他們指出，要想更深入地了解任務復雜度的作用，只關注語言習得的結果是不夠的，還需要更精密地描述學習者在完成任務過程中從事的認知活動。一些研究采用口語任務，探討了任務復雜度對學習者認知活動的影響。Fukuta & Yamashita (2015) 發(fā)現(xiàn)，在低復雜度的任務中，學習者將更多的注意力聚焦在編碼上，特別是句法編碼方面，其研究結果總體上印證了“競爭假說”，而徐錦芬、陳聰 (2018) 卻發(fā)現(xiàn)，當任務的認知要求提高時，學習者對語言形式的關注更多，研究結果支持了“認知假說”。

從現(xiàn)有理論假說和實證研究來看，關于任務復雜度是否影響語言形式的注意和吸收，理論尚存爭議，實證研究相對匱乏，且研究結果并不一致 (Fukuta & Yamashita, 2015; Solon et al.,2017)。這一領域實證研究尚存以下不足：第一，關注口語任務較多，而寫作任務較少。口語和寫作在認知過程上存在差異，對寫作任務復雜度的探討有助于豐富現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)(Vayslets et al.,2017)。第二，現(xiàn)有研究多聚焦于任務復雜度對語言形式注意的作用，但是這種注意是否有助于后續(xù)輸入的吸收，從而提高寫作修改的效果，卻少有人探討。此外，在目前的寫作反饋研究中，研究者多聚焦于反饋類型、學習者因素等對反饋效果的影響，而對任務因素缺乏足夠的關注。因此探究任務復雜度對寫作中語言形式注意和修改效果的影響，有助于推動任務復雜度和反饋的界面研究，豐富其理論視野。

本研究采用了有聲思維和回顧式訪談，分析了任務復雜度對學習者語言形式聚焦的影響。盡管有聲思維法收集資料費力、分析復雜，但實證研究表明，有聲思維對探索二語學習者的語言認知加工過程具有重要價值(蔣新莉等, 2018)。在有聲思維過程中，有時學習者無法全面說出他們的思維過程，因此本研究還采用了回顧式訪談，以便對數(shù)據(jù)做進一步補充。本研究采用書面反饋的方式為學習者提供后續(xù)語言輸入。在反饋過程中，研究者重點關注學生作文文稿中的語言錯誤，并對不符合英文表達的句子或短語進行重新表述。研究通過對學生作文原稿、反饋稿和修改稿的文本分析，旨在了解其對后續(xù)反饋輸入吸收的情況，分析其修改效果。此外，研究者還對學生進行了半結構訪談，以便對研究結果進行三角驗證。具體研究問題如下：

(1) 在英語寫作過程中，任務復雜度對學習者語言形式注意有什么影響？

(2) 在學習者接受反饋后，任務復雜度對學習者后續(xù)語言輸入的吸收有什么影響？

3.研究設計

3.1 研究對象

本研究的參與者是來自中國某重點大學非英語專業(yè)二年級的20名學生，所學專業(yè)為化學和心理學，其中男性7名，女性13名，平均年齡20歲。他們的英語授課教師、英語教材和授課內容均相同。研究參與者經過了大學一年的英語學習，通過了大學英語四級考試，四級成績在480-520之間。

3.2 任務設計及所用材料

本研究采用的寫作任務改編自 Révész (2011)。任務假定學生為一名私人基金會委員，此基金可以用來資助某市項目。在低復雜度任務中，基金共計五十萬，可分配給三個項目。在高復雜度任務中，基金共計一千萬，可分配給六個項目。由于基金有限，學生需把資金投給最值得資助的項目，并闡述理由。根據(jù)Robinson (2011)“任務分類框架”，基金一千萬的寫作任務涉及因素多，推理要求高，因此該任務在資源導向維度上更為復雜。為了驗證任務設計是否造成學生認知要求上的差異，我們采用了Robinson (2001) 的任務難度感知問卷，來探知學生完成任務的感受。該問卷采用李克特9點量表，共包含5個選項，旨在了解學生在完成任務過程中感知到的整體任務難度及信心、焦慮、興趣和動機水平。寫作反饋由一名外教和一名中國大學英語教師共同協(xié)商提供。外教在中國的時間為4年，在此期間一直從事英語教學工作，有豐富的批閱大學生英語作文的經驗。中國大學教師教齡為15年，多次參加大學英語四六級的閱卷工作。半結構訪談稿改編自Kim (2009)，由于本研究采用獨立式寫作任務，因此筆者刪去了Kim (2009) 問卷中關于小組活動感受的相關問題，重點就學生在完成任務過程中感知到的興趣、難點及完成任務過程中的注意力焦點進行了交流。

3.3 實驗步驟

首先，研究者開展預調研，以確定寫作任務時間、間隔時間和反饋時間。接著，研究者對學生進行有聲思維法的培訓。通過對學生有聲思維法的培訓 (郭純潔, 2015)，我們淘汰了四名明顯不適應有聲思維法的學生。當其他16名學生對有聲思維法產生一定的心理舒適度，感到不會影響即將進行的寫作過程時，才正式進行實驗。

正式實驗采用了重復測量的交叉設計。在正式實驗階段，學生與研究者單獨見面。每個學生都參與兩次三階段式寫作任務。為了避免練習效應，兩個寫作任務之間間隔兩個星期。三階段式任務的第一階段是寫作階段，時間限制為40分鐘，學生需要完成一個寫作任務，同時進行有聲思維。在寫作過程中，研究者對學生寫作和修改過程仔細觀察，記錄學生在寫作過程中的停頓、自我提問、語調改變、面部表情等。學生在寫作階段的有聲思維也通過錄音機記錄下來。學生完成寫作后，填寫任務難度感知問卷，隨后研究者會對其進行回顧訪談，就其有聲思維表述不清晰的地方提問。第二階段在一周后進行。學生拿到其作文打印稿和反饋稿。研究者要求學生閱讀和對比自己的原文和反饋稿，時間限制為10分鐘。第二階段結束后，原文打印稿和反饋稿被收回。第三階段緊跟第二階段進行，學生重新拿到一篇新的原文打印稿。研究者要求他們在原文打印稿上進行修改。時間限制為10分鐘。第三階段結束后，研究者會對學生進行半結構訪談，時間約為10分鐘。

3.4 數(shù)據(jù)分析

本研究的原始數(shù)據(jù)是兩次任務的學生作文、反饋稿、修改稿、問卷、有聲思維錄音和訪談錄音。研究者首先完成問卷統(tǒng)計和錄音撰寫，然后對轉寫文本進行分析并標注。針對有聲思維的轉寫文本，研究者以LRE為單位來分析學習者對語言形式的注意。LRE的界定參照Swain & Lapkin (2002)，指的是學生在寫作過程中探討語言形式、質疑語言使用，或自我糾正的部分。研究者借鑒前人研究 (Yang & Zhang, 2010; Solon et al., 2017), 對出現(xiàn)的LRE按照類別和結果進行標注。按照類別，LRE分為詞匯、語法和拼寫三類 (學生產出的LRE還包括對語篇的關注，因為其數(shù)量較少，在此忽略)，詞匯類LRE主要涉及單詞和短語，指尋求合適的詞匯、詞匯翻譯或是對詞匯意義的探討。語法類LRE包括時態(tài)、詞性、句子結構、單復數(shù)、介詞用法等。拼寫類LRE指學習者已經提取出所要表達意義的詞匯，只關注詞匯的拼寫。按照結果，LRE可以分為正確解決、錯誤解決和回避三類。表1列出了LRE的標注方式。

表1 LRE標注

在修改階段，通過對比學生作文、反饋稿和修改稿，分析學生對后續(xù)反饋的吸收情況。如果學生的修改與反饋稿中的語言完全吻合，即認為是對語言輸入的完全吸收。如果部分吻合，則認為是部分吸收。分析數(shù)據(jù)時，兩位研究者分別對數(shù)據(jù)的20%進行編碼，測量者間信度均達到86%以上。

本研究使用的統(tǒng)計分析工具為SPSS17.0，由于本研究樣本較小，我們采用了不要求數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布的Wilcoxon檢驗方法，統(tǒng)計顯著水平設定為.05。

4.結果與討論

4.1 任務設計對學習者提出的認知要求

在任務難度整體感知方面，涉及六個項目的寫作任務顯著高于三個項目的寫作任務 (Z=-3.33，p=.001)，均值分別為6.94和4.94。在信心方面，涉及六個項目的寫作任務 (M=2.13) 顯著低于三個項目的寫作任務 (M=3.38) (Z=-2.55，p=.01)。在動機方面也存在顯著性差異(Z=-2.08，p=.04)，三項目寫作任務中的動機水平 (M= 6.19) 顯著高于六項目任務中的動機水平 (M=4.94)。在焦慮和興趣方面，兩項任務沒有明顯區(qū)別。這表明當任務涉及因素增多時，學生明顯會感知到任務難度加大，動力和信心不足。這一研究結論與已有研究基本一致 (Robinson, 2001; Vasylets et al., 2017)，這也說明兩項任務符合任務復雜度的設計要求，在學生的認知上造成了顯著差異。

4.2 寫作階段學習者的語言形式聚焦

研究通過分析學習者在寫作階段產出的LRE，來探討在不同寫作任務中，學習者語言形式聚焦的具體特點和差異。研究結果顯示，在簡單任務中，學習者共產出191個LRE。在復雜任務中，學習者共產出253個LRE，這表明在以意義為中心的寫作中，語言形式的聚焦十分常見。表2展示了學習者在完成不同復雜度的寫作任務時產生的LRE的類型和數(shù)量。從LRE類型上來看，我們發(fā)現(xiàn)兩項任務中LRE類型分布大致是相似的。學習者關注最多的語言形式都是詞匯，其次是拼寫，最后是語法。從LRE的結果上看，學習者能正確解決一部分LRE，但在復雜任務中，學習者正確解決LRE的比例更高，回避更少。

我們采用Wilcoxon檢驗方法對所得數(shù)據(jù)進行推測性統(tǒng)計分析。學生在完成復雜寫作任務時，產生的LRE數(shù)量(Z=-2.65,p=.01)，詞匯類LRE數(shù)量 (Z=-2.63,p=.01)，語法類LRE數(shù)量(Z=-2.41,p=.02)高于其在簡單任務中產出的數(shù)量。此外，值得注意的是，在復雜任務中，學生解決正確解決LRE的比例較高(Z=-2.67,p=.008)，回避現(xiàn)象較少(Z= -2.90,p=.004)。在拼寫類LRE和錯誤解決LRE比例方面，兩個任務間并不存在顯著差異。

表2 寫作階段LRE的描述性統(tǒng)計結果

研究結果顯示當任務復雜度沿著資源導向維度增加時，學習者產出LRE的數(shù)量增加，這個結果部分順應了“認知假說”，也與前期研究的結論類似 (Robinson, 2001; Kim, 2009; Kim & Payant, 2014)。盡管“認知假說”主要是針對口語任務所做出的預測。但在寫作任務中，任務復雜度也是調節(jié)學習者注意力分配的重要變量。在復雜寫作任務中，學習者的認知和概念壓力更大，這促使他們調動更多的注意力資源，更加關注語言形式，進行更精細的詞匯—語法編碼。這種作用類似于“強迫性輸出” (pushed output)(Révész, 2011)。

研究還發(fā)現(xiàn)，任務復雜度對不同類型的語言形式注意的影響不同。當任務復雜度沿著資源導向維度增加時，學習者會更加關注詞匯形式。一名學生在有聲思維中說：“通過閱讀，市民可以提高他們的素質，素質怎么說呢？素質和道德意識差不多，道德意識，common sense, common sense 是常識，道德是moral，用moral sense”。在這一部分中，學生無法自動提取“素質”這一詞匯，先是通過迂回的方式，將“素質”表達為“道德意識”，然后通過聯(lián)想common sense，得出moral sense這一詞組。類似這樣的詞匯注意在有聲思維中，特別是在復雜任務有聲思維中，出現(xiàn)頻率很高。之后的半結構訪談也印證了這一結論。多名學生提到詞匯問題是他們遇到的主要問題。一名學生這樣說：“在寫作中，我能想到資助項目和資助他們的好處，會用中文表達，但是英語說不出來，主要是詞匯問題，很多詞拿不準?！?/p>

任務復雜度也影響了學習者的句法形式聚焦。在復雜任務中，學習者對句法形式的關注更多。Kim(2012)也發(fā)現(xiàn)，在復雜任務中，學習者對目標語法形式關注更多，習得更好。 徐錦芬、陳聰 (2018)采用刺激回憶訪談的方法，發(fā)現(xiàn)當增加任務的推理要求時，學習者會更多地注意語言形式，但是從事復雜任務的學習者對詞匯選擇的關注更多，而在句法形式方面的關注并沒有受到任務復雜度的影響。這一研究結果和本研究并不一致，這可能是因為兩項研究的任務模態(tài)不同。徐錦芬、陳聰(2018)的研究采用的是口語任務，而本研究采用的是寫作任務。與口語任務相比，學生在寫作過程中構思時間更長，并且可以在寫作過程中自我調整速度，因此能進行更為詳細的語言編碼和自我修正，對語法形式的關注也會更多。

更為重要的是，研究還發(fā)現(xiàn)，在復雜任務中，學習者回避問題的比率更低，當遇到語言問題時，學習者更多是著手解決中介語的不足，而不是回避語言問題，并且正確解決語言問題的比率更高，這似乎顯示，任務復雜度不僅影響了學習者關注的語言形式的數(shù)量，對其關注的質量也有一定正面的影響。對語言形式聚焦反映出學習者對任務的投入(Lambert et al., 2017)，當任務具有一定的挑戰(zhàn)性，學習者可能注意力更為聚焦，在任務上更為投入，任務復雜度與學習者投入的關系值得在未來研究中進一步探討。

4.3 修改階段學生的吸收

在收到反饋后，學習者都對其原稿進行了修改。數(shù)據(jù)顯示，在簡單任務中，學習者對反饋全部吸收的數(shù)量占總修改的55.1%。對反饋部分吸收的數(shù)量占總修改的10.2%。在復雜任務中，學習者對反饋全部吸收的數(shù)量，占總修改的55.5%；對反饋部分吸收的數(shù)量，占總修改的14%。我們采用Wilcoxon檢驗方法對所得數(shù)據(jù)進行推測性統(tǒng)計分析。結果顯示，兩種寫作任務在全部吸收比率(Z=-.18,p=.86)和部分吸收比率(Z=-1.68,p=.09)方面均未達到差異顯著。在寫作修改中，任務復雜度對反饋輸入的吸收沒有太大影響。

Swain (1995) 指出，學習者在語言輸出過程中會注意到自身中介語的不足，這能促使他們更加集中注意力，在后續(xù)輸入中尋找相關的語言特征。復雜任務的認知和概念壓力促使學習者注意到更多的語言問題，這種問題意識理應會促使學習者更多地吸收后續(xù)的語言輸入。但是，研究結果與我們的預測不一致。任務復雜度對后續(xù)語言輸入的吸收并沒有太大影響。這一結果與Robinson (2007) 研究結論相悖。這可能是由于任務類型和反饋方式不同。Robinson (2007) 采用圖片描述的口語任務，在任務開始之前為學習者提供相關語言輸入。本研究采用論說類的寫作任務，語言輸入是任務后反饋。反饋有效性受多種因素的影響，如學習者語言水平、反饋類型、任務類型等 (楊穎莉、于瑩, 2016)。通過對比學習者原稿、反饋稿和修改稿，我們發(fā)現(xiàn)學習者在收到反饋后并未對原稿中的一些句子進行修改。一名學生的原稿為“it’s unquestionably that educational programs should be choose”。在反饋稿中，這句話改為“it’s unquestionable that educational programs should be chosen”，但是，在學生的修改稿中，學生只修改了unquestionable部分，并沒有改動choose這一動詞。通過對學生半結構訪談的分析，造成任務復雜度對后續(xù)語言輸入的吸收無影響的原因可能是學生語言水平和寫作質量。學習者提到因為作文錯誤比較多，難以注意到全部語言修正的地方。一名學生這樣說：“這種全面反饋方式感覺目標范圍太大，有時候一個句子改動多個地方，有些改動地方看不全，也記不住?！贝送?，還有一名學生提到：“在修改過程中，我主要關注詞匯。采用反饋稿中用的比較好的詞進行修改，但是有些改動的地方我并不明白，就沒做修改。”這反映出學習者的語言水平限制了學習者對后續(xù)輸入的理解和吸收。由此可以看出，影響反饋有效性的因素復雜且多樣，特別是不同的反饋形式和學習者語言水平。

5.結語

本研究聚焦寫作和修改過程，嘗試運用LRE的方法分析寫作任務復雜度對語言形式注意和輸入吸收的影響。研究發(fā)現(xiàn)：沿著資源導向維度增加任務復雜度，會對學習者語言形式注意的數(shù)量和質量產生積極影響。在認知要求較高的任務中，學習者更關注詞匯形式和句法形式，更積極地著手解決中介語不足，而不是回避語言問題，這一結果為“認知假說”提供了一定的支持。對語言形式的注意是語言學習的重要條件，但研究發(fā)現(xiàn)任務復雜度對反饋吸收影響并不大，學習者對反饋的吸收應結合相關任務特點和其他教學活動，更好地發(fā)揮作用。由于本研究的受試人數(shù)有限，建議在未來研究擴大研究樣本，探討不同語言水平、不同任務類型中任務復雜度對寫作和修改過程的影響，以便獲取更加令人信服的研究結果。