外語寫作任務(wù)復(fù)雜度對語言形式注意和修改效果的研究

陶娜 王穎

(1. 山東師范大學(xué) 外國語學(xué)院/山東大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 濟南 250358；2. 山東大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 濟南 250100)

1.引言

任務(wù)是語言教學(xué)的基本單位，也是誘發(fā)學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的重要工具 (陶娜、王穎，2019)。研究者認(rèn)為，合理使用任務(wù)可以誘發(fā)學(xué)習(xí)者聚焦語言形式。然而對于何種任務(wù)因素更能促進語言形式注意和習(xí)得，卻眾說紛紜、各執(zhí)一詞。在任務(wù)的眾多因素中，“任務(wù)復(fù)雜度”這一概念備受關(guān)注。任務(wù)復(fù)雜度指“任務(wù)架構(gòu)對語言學(xué)習(xí)者在注意力、記憶力、推理能力及其他信息加工過程中的要求”(Robinson, 2001：29)。不少研究者(如Long, 1996; Skehan, 2009; Robinson, 2011)認(rèn)為，任務(wù)復(fù)雜度是影響學(xué)習(xí)者語言產(chǎn)出的重要因素，也是對任務(wù)進行排序的唯一標(biāo)準(zhǔn)。作為任務(wù)因素的重要組成部分，任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者語言形式聚焦和語言習(xí)得的作用卻少有人關(guān)注。針對這一問題，本研究擬探究在不同復(fù)雜度的任務(wù)中學(xué)習(xí)者語言形式聚焦情況及其對語言習(xí)得的影響。

2.文獻綜述

關(guān)于任務(wù)復(fù)雜度在二語習(xí)得中的作用，存在著兩個觀點迥異的假說：“競爭假說”(Skehan, 2009) 和“認(rèn)知假說”(Robinson, 2007；2011)?！案偁幖僬f”認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的注意力資源有限。語言內(nèi)容和語言形式共同競爭注意力資源。當(dāng)學(xué)習(xí)者從事復(fù)雜任務(wù)時，會優(yōu)先關(guān)注語言內(nèi)容，從而分散對語言形式的注意，造成語言產(chǎn)出流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的下降?！罢J(rèn)知假說”則認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以調(diào)用多重注意力資源，關(guān)注語言內(nèi)容和語言形式并不矛盾。根據(jù)“認(rèn)知假說”，任務(wù)復(fù)雜度可分為資源導(dǎo)向和資源分散兩個維度。資源導(dǎo)向維度包含涉及因素多少、是否此時此刻和有無推理要求等任務(wù)變量。沿著資源導(dǎo)向維度增加任務(wù)復(fù)雜度，會增加任務(wù)的認(rèn)知和概念要求，促進學(xué)習(xí)者對語言形式的關(guān)注，提高語言產(chǎn)出的流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度?！罢J(rèn)知假說”還預(yù)測，當(dāng)任務(wù)的認(rèn)知和概念要求增加時，學(xué)習(xí)者會更加關(guān)注并吸收后續(xù)的語言輸入，從而產(chǎn)生更多的語言學(xué)習(xí)機會。

兩大假說的不同預(yù)測激發(fā)了研究者的興趣，涌現(xiàn)出了大量研究 (Malicka, 2020； Awwad & Tavakoli,2022; Tao & Wang,2022;王靜萍，2013；劉兵等，2017；徐錦芬、陳聰，2018; 韓亞文、劉思, 2019)。但現(xiàn)有研究多著眼于語言產(chǎn)出的結(jié)果，通過探討任務(wù)復(fù)雜度對語言產(chǎn)出的流利度、準(zhǔn)確度和復(fù)雜度的影響，來推測學(xué)習(xí)者在任務(wù)完成過程中的注意力分配情況。然而，學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中，任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者語言形式注意究竟有何影響？這種影響是否有助于學(xué)習(xí)者吸收相關(guān)的語言輸入？這些問題亟待研究者探究。只有理清任務(wù)復(fù)雜度對語言形式的注意及對其對后續(xù)輸入吸收的影響，才能更好地闡釋和歸納任務(wù)復(fù)雜度對語言產(chǎn)出和語言習(xí)得的作用。

關(guān)于任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者語言形式注意及語言輸入吸收的影響，現(xiàn)有研究數(shù)量較為有限。研究多以“競爭假說”和“認(rèn)知假說”為理論框架，在口語互動任務(wù)中進行探討 (Révész, 2011; Kim, 2012)?；舆^程中的語言反饋和語言形式片段 (language-related episode) (LRE) 是研究者的主要關(guān)注點。語言反饋和LRE凸顯了學(xué)習(xí)者對語言形式的關(guān)注，學(xué)習(xí)者對語言形式的關(guān)注是其語言能力發(fā)展的積極推動力。Robinson(2007)發(fā)現(xiàn)，任務(wù)越復(fù)雜，學(xué)習(xí)者就越關(guān)注語言形式，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的語言反饋，如確認(rèn)核查、澄清請求等，就會越多，對相關(guān)語言輸入的吸收也會越好。Révész(2011)的研究也支持了“認(rèn)知假說”，在課堂環(huán)境下，高復(fù)雜度的任務(wù)促使學(xué)習(xí)者更加聚焦語言形式，創(chuàng)造出更多的學(xué)習(xí)機會。還有一些研究聚焦于語言的特定方面，如語法結(jié)構(gòu)、發(fā)音和語用。Kim (2012) 發(fā)現(xiàn)，在復(fù)雜任務(wù)中，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出了更多與英語問句相關(guān)的LRE，對英語問句的習(xí)得也更好。而Révész et al. (2014) 的結(jié)論與Kim (2012) 的研究相悖。他們發(fā)現(xiàn)，在低復(fù)雜度任務(wù)中，學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言形式的習(xí)得更好。他們指出，要想更深入地了解任務(wù)復(fù)雜度的作用，只關(guān)注語言習(xí)得的結(jié)果是不夠的，還需要更精密地描述學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)過程中從事的認(rèn)知活動。一些研究采用口語任務(wù)，探討了任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者認(rèn)知活動的影響。Fukuta & Yamashita (2015) 發(fā)現(xiàn)，在低復(fù)雜度的任務(wù)中，學(xué)習(xí)者將更多的注意力聚焦在編碼上，特別是句法編碼方面，其研究結(jié)果總體上印證了“競爭假說”，而徐錦芬、陳聰 (2018) 卻發(fā)現(xiàn)，當(dāng)任務(wù)的認(rèn)知要求提高時，學(xué)習(xí)者對語言形式的關(guān)注更多，研究結(jié)果支持了“認(rèn)知假說”。

從現(xiàn)有理論假說和實證研究來看，關(guān)于任務(wù)復(fù)雜度是否影響語言形式的注意和吸收，理論尚存爭議，實證研究相對匱乏，且研究結(jié)果并不一致 (Fukuta & Yamashita, 2015; Solon et al.,2017)。這一領(lǐng)域?qū)嵶C研究尚存以下不足：第一，關(guān)注口語任務(wù)較多，而寫作任務(wù)較少?？谡Z和寫作在認(rèn)知過程上存在差異，對寫作任務(wù)復(fù)雜度的探討有助于豐富現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)(Vayslets et al.,2017)。第二，現(xiàn)有研究多聚焦于任務(wù)復(fù)雜度對語言形式注意的作用，但是這種注意是否有助于后續(xù)輸入的吸收，從而提高寫作修改的效果，卻少有人探討。此外，在目前的寫作反饋研究中，研究者多聚焦于反饋類型、學(xué)習(xí)者因素等對反饋效果的影響，而對任務(wù)因素缺乏足夠的關(guān)注。因此探究任務(wù)復(fù)雜度對寫作中語言形式注意和修改效果的影響，有助于推動任務(wù)復(fù)雜度和反饋的界面研究，豐富其理論視野。

本研究采用了有聲思維和回顧式訪談，分析了任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者語言形式聚焦的影響。盡管有聲思維法收集資料費力、分析復(fù)雜，但實證研究表明，有聲思維對探索二語學(xué)習(xí)者的語言認(rèn)知加工過程具有重要價值(蔣新莉等, 2018)。在有聲思維過程中，有時學(xué)習(xí)者無法全面說出他們的思維過程，因此本研究還采用了回顧式訪談，以便對數(shù)據(jù)做進一步補充。本研究采用書面反饋的方式為學(xué)習(xí)者提供后續(xù)語言輸入。在反饋過程中，研究者重點關(guān)注學(xué)生作文文稿中的語言錯誤，并對不符合英文表達的句子或短語進行重新表述。研究通過對學(xué)生作文原稿、反饋稿和修改稿的文本分析，旨在了解其對后續(xù)反饋輸入吸收的情況，分析其修改效果。此外，研究者還對學(xué)生進行了半結(jié)構(gòu)訪談，以便對研究結(jié)果進行三角驗證。具體研究問題如下：

(1) 在英語寫作過程中，任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者語言形式注意有什么影響？

(2) 在學(xué)習(xí)者接受反饋后，任務(wù)復(fù)雜度對學(xué)習(xí)者后續(xù)語言輸入的吸收有什么影響？

3.研究設(shè)計

3.1 研究對象

本研究的參與者是來自中國某重點大學(xué)非英語專業(yè)二年級的20名學(xué)生，所學(xué)專業(yè)為化學(xué)和心理學(xué)，其中男性7名，女性13名，平均年齡20歲。他們的英語授課教師、英語教材和授課內(nèi)容均相同。研究參與者經(jīng)過了大學(xué)一年的英語學(xué)習(xí)，通過了大學(xué)英語四級考試，四級成績在480-520之間。

3.2 任務(wù)設(shè)計及所用材料

本研究采用的寫作任務(wù)改編自 Révész (2011)。任務(wù)假定學(xué)生為一名私人基金會委員，此基金可以用來資助某市項目。在低復(fù)雜度任務(wù)中，基金共計五十萬，可分配給三個項目。在高復(fù)雜度任務(wù)中，基金共計一千萬，可分配給六個項目。由于基金有限，學(xué)生需把資金投給最值得資助的項目，并闡述理由。根據(jù)Robinson (2011)“任務(wù)分類框架”，基金一千萬的寫作任務(wù)涉及因素多，推理要求高，因此該任務(wù)在資源導(dǎo)向維度上更為復(fù)雜。為了驗證任務(wù)設(shè)計是否造成學(xué)生認(rèn)知要求上的差異，我們采用了Robinson (2001) 的任務(wù)難度感知問卷，來探知學(xué)生完成任務(wù)的感受。該問卷采用李克特9點量表，共包含5個選項，旨在了解學(xué)生在完成任務(wù)過程中感知到的整體任務(wù)難度及信心、焦慮、興趣和動機水平。寫作反饋由一名外教和一名中國大學(xué)英語教師共同協(xié)商提供。外教在中國的時間為4年，在此期間一直從事英語教學(xué)工作，有豐富的批閱大學(xué)生英語作文的經(jīng)驗。中國大學(xué)教師教齡為15年，多次參加大學(xué)英語四六級的閱卷工作。半結(jié)構(gòu)訪談稿改編自Kim (2009)，由于本研究采用獨立式寫作任務(wù)，因此筆者刪去了Kim (2009) 問卷中關(guān)于小組活動感受的相關(guān)問題，重點就學(xué)生在完成任務(wù)過程中感知到的興趣、難點及完成任務(wù)過程中的注意力焦點進行了交流。

3.3 實驗步驟

首先，研究者開展預(yù)調(diào)研，以確定寫作任務(wù)時間、間隔時間和反饋時間。接著，研究者對學(xué)生進行有聲思維法的培訓(xùn)。通過對學(xué)生有聲思維法的培訓(xùn) (郭純潔, 2015)，我們淘汰了四名明顯不適應(yīng)有聲思維法的學(xué)生。當(dāng)其他16名學(xué)生對有聲思維法產(chǎn)生一定的心理舒適度，感到不會影響即將進行的寫作過程時，才正式進行實驗。

正式實驗采用了重復(fù)測量的交叉設(shè)計。在正式實驗階段，學(xué)生與研究者單獨見面。每個學(xué)生都參與兩次三階段式寫作任務(wù)。為了避免練習(xí)效應(yīng)，兩個寫作任務(wù)之間間隔兩個星期。三階段式任務(wù)的第一階段是寫作階段，時間限制為40分鐘，學(xué)生需要完成一個寫作任務(wù)，同時進行有聲思維。在寫作過程中，研究者對學(xué)生寫作和修改過程仔細(xì)觀察，記錄學(xué)生在寫作過程中的停頓、自我提問、語調(diào)改變、面部表情等。學(xué)生在寫作階段的有聲思維也通過錄音機記錄下來。學(xué)生完成寫作后，填寫任務(wù)難度感知問卷，隨后研究者會對其進行回顧訪談，就其有聲思維表述不清晰的地方提問。第二階段在一周后進行。學(xué)生拿到其作文打印稿和反饋稿。研究者要求學(xué)生閱讀和對比自己的原文和反饋稿，時間限制為10分鐘。第二階段結(jié)束后，原文打印稿和反饋稿被收回。第三階段緊跟第二階段進行，學(xué)生重新拿到一篇新的原文打印稿。研究者要求他們在原文打印稿上進行修改。時間限制為10分鐘。第三階段結(jié)束后，研究者會對學(xué)生進行半結(jié)構(gòu)訪談，時間約為10分鐘。

3.4 數(shù)據(jù)分析

本研究的原始數(shù)據(jù)是兩次任務(wù)的學(xué)生作文、反饋稿、修改稿、問卷、有聲思維錄音和訪談錄音。研究者首先完成問卷統(tǒng)計和錄音撰寫，然后對轉(zhuǎn)寫文本進行分析并標(biāo)注。針對有聲思維的轉(zhuǎn)寫文本，研究者以LRE為單位來分析學(xué)習(xí)者對語言形式的注意。LRE的界定參照Swain & Lapkin (2002)，指的是學(xué)生在寫作過程中探討語言形式、質(zhì)疑語言使用，或自我糾正的部分。研究者借鑒前人研究 (Yang & Zhang, 2010; Solon et al., 2017), 對出現(xiàn)的LRE按照類別和結(jié)果進行標(biāo)注。按照類別，LRE分為詞匯、語法和拼寫三類 (學(xué)生產(chǎn)出的LRE還包括對語篇的關(guān)注，因為其數(shù)量較少，在此忽略)，詞匯類LRE主要涉及單詞和短語，指尋求合適的詞匯、詞匯翻譯或是對詞匯意義的探討。語法類LRE包括時態(tài)、詞性、句子結(jié)構(gòu)、單復(fù)數(shù)、介詞用法等。拼寫類LRE指學(xué)習(xí)者已經(jīng)提取出所要表達意義的詞匯，只關(guān)注詞匯的拼寫。按照結(jié)果，LRE可以分為正確解決、錯誤解決和回避三類。表1列出了LRE的標(biāo)注方式。

表1 LRE標(biāo)注

在修改階段，通過對比學(xué)生作文、反饋稿和修改稿，分析學(xué)生對后續(xù)反饋的吸收情況。如果學(xué)生的修改與反饋稿中的語言完全吻合，即認(rèn)為是對語言輸入的完全吸收。如果部分吻合，則認(rèn)為是部分吸收。分析數(shù)據(jù)時，兩位研究者分別對數(shù)據(jù)的20%進行編碼，測量者間信度均達到86%以上。

本研究使用的統(tǒng)計分析工具為SPSS17.0，由于本研究樣本較小，我們采用了不要求數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布的Wilcoxon檢驗方法，統(tǒng)計顯著水平設(shè)定為.05。

4.結(jié)果與討論

4.1 任務(wù)設(shè)計對學(xué)習(xí)者提出的認(rèn)知要求

在任務(wù)難度整體感知方面，涉及六個項目的寫作任務(wù)顯著高于三個項目的寫作任務(wù) (Z=-3.33，p=.001)，均值分別為6.94和4.94。在信心方面，涉及六個項目的寫作任務(wù) (M=2.13) 顯著低于三個項目的寫作任務(wù) (M=3.38) (Z=-2.55，p=.01)。在動機方面也存在顯著性差異(Z=-2.08，p=.04)，三項目寫作任務(wù)中的動機水平 (M= 6.19) 顯著高于六項目任務(wù)中的動機水平 (M=4.94)。在焦慮和興趣方面，兩項任務(wù)沒有明顯區(qū)別。這表明當(dāng)任務(wù)涉及因素增多時，學(xué)生明顯會感知到任務(wù)難度加大，動力和信心不足。這一研究結(jié)論與已有研究基本一致 (Robinson, 2001; Vasylets et al., 2017)，這也說明兩項任務(wù)符合任務(wù)復(fù)雜度的設(shè)計要求，在學(xué)生的認(rèn)知上造成了顯著差異。

4.2 寫作階段學(xué)習(xí)者的語言形式聚焦

研究通過分析學(xué)習(xí)者在寫作階段產(chǎn)出的LRE，來探討在不同寫作任務(wù)中，學(xué)習(xí)者語言形式聚焦的具體特點和差異。研究結(jié)果顯示，在簡單任務(wù)中，學(xué)習(xí)者共產(chǎn)出191個LRE。在復(fù)雜任務(wù)中，學(xué)習(xí)者共產(chǎn)出253個LRE，這表明在以意義為中心的寫作中，語言形式的聚焦十分常見。表2展示了學(xué)習(xí)者在完成不同復(fù)雜度的寫作任務(wù)時產(chǎn)生的LRE的類型和數(shù)量。從LRE類型上來看，我們發(fā)現(xiàn)兩項任務(wù)中LRE類型分布大致是相似的。學(xué)習(xí)者關(guān)注最多的語言形式都是詞匯，其次是拼寫，最后是語法。從LRE的結(jié)果上看，學(xué)習(xí)者能正確解決一部分LRE，但在復(fù)雜任務(wù)中，學(xué)習(xí)者正確解決LRE的比例更高，回避更少。

我們采用Wilcoxon檢驗方法對所得數(shù)據(jù)進行推測性統(tǒng)計分析。學(xué)生在完成復(fù)雜寫作任務(wù)時，產(chǎn)生的LRE數(shù)量(Z=-2.65,p=.01)，詞匯類LRE數(shù)量 (Z=-2.63,p=.01)，語法類LRE數(shù)量(Z=-2.41,p=.02)高于其在簡單任務(wù)中產(chǎn)出的數(shù)量。此外，值得注意的是，在復(fù)雜任務(wù)中，學(xué)生解決正確解決LRE的比例較高(Z=-2.67,p=.008)，回避現(xiàn)象較少(Z= -2.90,p=.004)。在拼寫類LRE和錯誤解決LRE比例方面，兩個任務(wù)間并不存在顯著差異。

表2 寫作階段LRE的描述性統(tǒng)計結(jié)果

研究結(jié)果顯示當(dāng)任務(wù)復(fù)雜度沿著資源導(dǎo)向維度增加時，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出LRE的數(shù)量增加，這個結(jié)果部分順應(yīng)了“認(rèn)知假說”，也與前期研究的結(jié)論類似 (Robinson, 2001; Kim, 2009; Kim & Payant, 2014)。盡管“認(rèn)知假說”主要是針對口語任務(wù)所做出的預(yù)測。但在寫作任務(wù)中，任務(wù)復(fù)雜度也是調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者注意力分配的重要變量。在復(fù)雜寫作任務(wù)中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和概念壓力更大，這促使他們調(diào)動更多的注意力資源，更加關(guān)注語言形式，進行更精細(xì)的詞匯—語法編碼。這種作用類似于“強迫性輸出” (pushed output)(Révész, 2011)。

研究還發(fā)現(xiàn)，任務(wù)復(fù)雜度對不同類型的語言形式注意的影響不同。當(dāng)任務(wù)復(fù)雜度沿著資源導(dǎo)向維度增加時，學(xué)習(xí)者會更加關(guān)注詞匯形式。一名學(xué)生在有聲思維中說：“通過閱讀，市民可以提高他們的素質(zhì)，素質(zhì)怎么說呢？素質(zhì)和道德意識差不多，道德意識，common sense, common sense 是常識，道德是moral，用moral sense”。在這一部分中，學(xué)生無法自動提取“素質(zhì)”這一詞匯，先是通過迂回的方式，將“素質(zhì)”表達為“道德意識”，然后通過聯(lián)想common sense，得出moral sense這一詞組。類似這樣的詞匯注意在有聲思維中，特別是在復(fù)雜任務(wù)有聲思維中，出現(xiàn)頻率很高。之后的半結(jié)構(gòu)訪談也印證了這一結(jié)論。多名學(xué)生提到詞匯問題是他們遇到的主要問題。一名學(xué)生這樣說：“在寫作中，我能想到資助項目和資助他們的好處，會用中文表達，但是英語說不出來，主要是詞匯問題，很多詞拿不準(zhǔn)?！?/p>

任務(wù)復(fù)雜度也影響了學(xué)習(xí)者的句法形式聚焦。在復(fù)雜任務(wù)中，學(xué)習(xí)者對句法形式的關(guān)注更多。Kim(2012)也發(fā)現(xiàn)，在復(fù)雜任務(wù)中，學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語法形式關(guān)注更多，習(xí)得更好。 徐錦芬、陳聰 (2018)采用刺激回憶訪談的方法，發(fā)現(xiàn)當(dāng)增加任務(wù)的推理要求時，學(xué)習(xí)者會更多地注意語言形式，但是從事復(fù)雜任務(wù)的學(xué)習(xí)者對詞匯選擇的關(guān)注更多，而在句法形式方面的關(guān)注并沒有受到任務(wù)復(fù)雜度的影響。這一研究結(jié)果和本研究并不一致，這可能是因為兩項研究的任務(wù)模態(tài)不同。徐錦芬、陳聰(2018)的研究采用的是口語任務(wù)，而本研究采用的是寫作任務(wù)。與口語任務(wù)相比，學(xué)生在寫作過程中構(gòu)思時間更長，并且可以在寫作過程中自我調(diào)整速度，因此能進行更為詳細(xì)的語言編碼和自我修正，對語法形式的關(guān)注也會更多。

更為重要的是，研究還發(fā)現(xiàn)，在復(fù)雜任務(wù)中，學(xué)習(xí)者回避問題的比率更低，當(dāng)遇到語言問題時，學(xué)習(xí)者更多是著手解決中介語的不足，而不是回避語言問題，并且正確解決語言問題的比率更高，這似乎顯示，任務(wù)復(fù)雜度不僅影響了學(xué)習(xí)者關(guān)注的語言形式的數(shù)量，對其關(guān)注的質(zhì)量也有一定正面的影響。對語言形式聚焦反映出學(xué)習(xí)者對任務(wù)的投入(Lambert et al., 2017)，當(dāng)任務(wù)具有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)者可能注意力更為聚焦，在任務(wù)上更為投入，任務(wù)復(fù)雜度與學(xué)習(xí)者投入的關(guān)系值得在未來研究中進一步探討。

4.3 修改階段學(xué)生的吸收

在收到反饋后，學(xué)習(xí)者都對其原稿進行了修改。數(shù)據(jù)顯示，在簡單任務(wù)中，學(xué)習(xí)者對反饋全部吸收的數(shù)量占總修改的55.1%。對反饋部分吸收的數(shù)量占總修改的10.2%。在復(fù)雜任務(wù)中，學(xué)習(xí)者對反饋全部吸收的數(shù)量，占總修改的55.5%；對反饋部分吸收的數(shù)量，占總修改的14%。我們采用Wilcoxon檢驗方法對所得數(shù)據(jù)進行推測性統(tǒng)計分析。結(jié)果顯示，兩種寫作任務(wù)在全部吸收比率(Z=-.18,p=.86)和部分吸收比率(Z=-1.68,p=.09)方面均未達到差異顯著。在寫作修改中，任務(wù)復(fù)雜度對反饋輸入的吸收沒有太大影響。

Swain (1995) 指出，學(xué)習(xí)者在語言輸出過程中會注意到自身中介語的不足，這能促使他們更加集中注意力，在后續(xù)輸入中尋找相關(guān)的語言特征。復(fù)雜任務(wù)的認(rèn)知和概念壓力促使學(xué)習(xí)者注意到更多的語言問題，這種問題意識理應(yīng)會促使學(xué)習(xí)者更多地吸收后續(xù)的語言輸入。但是，研究結(jié)果與我們的預(yù)測不一致。任務(wù)復(fù)雜度對后續(xù)語言輸入的吸收并沒有太大影響。這一結(jié)果與Robinson (2007) 研究結(jié)論相悖。這可能是由于任務(wù)類型和反饋方式不同。Robinson (2007) 采用圖片描述的口語任務(wù)，在任務(wù)開始之前為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)語言輸入。本研究采用論說類的寫作任務(wù)，語言輸入是任務(wù)后反饋。反饋有效性受多種因素的影響，如學(xué)習(xí)者語言水平、反饋類型、任務(wù)類型等 (楊穎莉、于瑩, 2016)。通過對比學(xué)習(xí)者原稿、反饋稿和修改稿，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在收到反饋后并未對原稿中的一些句子進行修改。一名學(xué)生的原稿為“it’s unquestionably that educational programs should be choose”。在反饋稿中，這句話改為“it’s unquestionable that educational programs should be chosen”，但是，在學(xué)生的修改稿中，學(xué)生只修改了unquestionable部分，并沒有改動choose這一動詞。通過對學(xué)生半結(jié)構(gòu)訪談的分析，造成任務(wù)復(fù)雜度對后續(xù)語言輸入的吸收無影響的原因可能是學(xué)生語言水平和寫作質(zhì)量。學(xué)習(xí)者提到因為作文錯誤比較多，難以注意到全部語言修正的地方。一名學(xué)生這樣說：“這種全面反饋方式感覺目標(biāo)范圍太大，有時候一個句子改動多個地方，有些改動地方看不全，也記不住。”此外，還有一名學(xué)生提到：“在修改過程中，我主要關(guān)注詞匯。采用反饋稿中用的比較好的詞進行修改，但是有些改動的地方我并不明白，就沒做修改?！边@反映出學(xué)習(xí)者的語言水平限制了學(xué)習(xí)者對后續(xù)輸入的理解和吸收。由此可以看出，影響反饋有效性的因素復(fù)雜且多樣，特別是不同的反饋形式和學(xué)習(xí)者語言水平。

5.結(jié)語

本研究聚焦寫作和修改過程，嘗試運用LRE的方法分析寫作任務(wù)復(fù)雜度對語言形式注意和輸入吸收的影響。研究發(fā)現(xiàn)：沿著資源導(dǎo)向維度增加任務(wù)復(fù)雜度，會對學(xué)習(xí)者語言形式注意的數(shù)量和質(zhì)量產(chǎn)生積極影響。在認(rèn)知要求較高的任務(wù)中，學(xué)習(xí)者更關(guān)注詞匯形式和句法形式，更積極地著手解決中介語不足，而不是回避語言問題，這一結(jié)果為“認(rèn)知假說”提供了一定的支持。對語言形式的注意是語言學(xué)習(xí)的重要條件，但研究發(fā)現(xiàn)任務(wù)復(fù)雜度對反饋吸收影響并不大，學(xué)習(xí)者對反饋的吸收應(yīng)結(jié)合相關(guān)任務(wù)特點和其他教學(xué)活動，更好地發(fā)揮作用。由于本研究的受試人數(shù)有限，建議在未來研究擴大研究樣本，探討不同語言水平、不同任務(wù)類型中任務(wù)復(fù)雜度對寫作和修改過程的影響，以便獲取更加令人信服的研究結(jié)果。