中美大學生跨洋互動寫作回評類型對比研究

裘瑩瑩

(淮陰工學院 外國語學院，淮安 江蘇 223001)

1.引言

作為反饋的來源，同伴互評和互動討論已廣泛應用于語言教育中(Hyland & Hyland, 2006)。現代教育讓學習者有機會接觸多種反饋源，特別是在線同伴互評系統(tǒng)的開發(fā)(例如，Peerceptiv互評系統(tǒng)、跨洋互動在線寫作系統(tǒng)等)，使得本族語者同伴反饋成為新的反饋源?，F有研究表明，通過與不同文化背景的同伴進行互動，學習者可以感知同伴反饋的價值，體驗語言的多元性，發(fā)展語言技能和跨文化交際能力(Guth & Helm, 2010; Thorne, 2003)，接觸不同的文化規(guī)范和價值觀。網絡交流互動不僅關注“地理上分散于各地的參與者建立的跨文化社區(qū)”中的語言，更關注意義協(xié)商(Thorne & Black, 2007:138)。然而，鮮有研究考察本族語者(Native speaker, NS)和非本族語者(Non-native speaker, NNS)如何回應同伴反饋(簡稱“回評”)。本文將對比中美學習者在跨洋互動寫作項目中回評類型的異同并探究其原因。

2.文獻綜述

社會文化理論關注社交互動和語言中介作用(Vygotsky, 1978)，為檢驗學習者的互動和協(xié)作提供視角(Storch, 2013)，是同伴反饋研究的理論基礎。

目前跨文化同伴反饋的相關研究主要集中于語言能力、交際失誤和文化意識等三個方面。首先，跨文化同伴互動影響二語者的語言能力?？缥幕訛镹NS提供真實語境，幫助其增加詞匯，避免知識固化，使二語能力更接近NS(Lee & Markey, 2014)；提升性別使用的一致性和溝通的流利性(Dussias, 2006)；NNS的句法復雜性和準確性呈現動態(tài)的、復雜的特征(許春燕、張軍，2018)。然而也有研究發(fā)現，在線交流時學生僅關注意義的創(chuàng)造，易忽略語言的準確性(Kessler, 2009)；二語寫作的準確度下降(許春燕等，2017)，意義協(xié)商并沒有全面提高學生書面語言的多樣性(許春燕、張軍，2018)。

其次，跨文化同伴互動出現交際失誤現象。所涉原因眾多，如文化差異和交流方式不當(Belz, 2003)，評價標準不一致(Guardado & Shi, 2007)，教師未參與、學生語言技能不足或準備不充分、技術或教室分配問題等(Ware & Kramsch, 2005)。此外，在跨文化交流過程中，學生聚焦社會問題但未關注文本內容(Guardado & Shi, 2007)，同伴協(xié)作導致不可預知的變化也是導致交際失誤的原因(Thorne, 2003)。

最后，跨文化同伴互評能夠激發(fā)學生的文化意識。互評過程中，NNS獲得文化知識，增強文化信念和態(tài)度；在關于有形文化和無形文化的討論中理解和實踐文化規(guī)范(Lee & Markey, 2014)；在進行主題構思、篇章結構和語言形式互動協(xié)商的過程中，同伴間的“小文化”資源影響意義的建構(劉立新、游曉曄，2018)。

本文聚焦跨文化互動中的回評，它指作者對收到的同伴反饋做出的回應，并評價同伴反饋提供了多大程度的幫助(Nelson & Schunn, 2009; 高瑛等，2019；解冰等，2020)。Nelson和Schunn(2009) 以作者的回評為語料，考察美國大學生反饋類型與潛在中介(贊同和理解)和反饋采納之間的關系。高瑛等(2019)對作者的回評進行標注，探討中國非英語專業(yè)大學生反饋焦點、反饋形式和潛在中介對反饋采納的影響。解冰(2021)以回評作為定性研究的語料，分析在線英語寫作平臺上中國英語專業(yè)學生學習投入和學業(yè)表現的動態(tài)關系。上述研究分別以美國大學生或中國大學生的回評為語料，分析反饋類型、潛在中介、反饋采納和學習成果之間的復雜關系；但是以回評為研究對象的同伴反饋研究仍待拓展?？缪蠡訉懽鬟^程不是單向的反饋活動，而是一個多向的、動態(tài)的協(xié)作過程，回評在跨文化互動寫作中具有重要意義，但中美回評是否存在差異以及產生異同的原因還有待探索。因此，本文以合作小組的中美同伴回評為研究對象，探討跨文化同伴互評環(huán)境中中美同伴回評的異同及其原因。

3.研究設計

3.1 研究問題

本文主要回答以下三個問題：在跨文化合作寫作小組中，(1)中美大學生的回評有何共性？(2)中美大學生的回評存在哪些差異性？(3)導致中美大學生回評異同的原因是什么？

3.2 語料來源

本文語料選自國內某高校和美國兩所大學開展的“英語寫作跨洋互動”(Cross-Pacific Exchange in English Writing) 項目，該項目旨在通過中美大學生的網上寫作活動促進不同文化之間的交流。寫作活動實施步驟如下：第一步，中美學生觀看主題相似的中美電影各一部，以中美文化或非言語等交際策略為視角，撰寫一篇不少于500 字的文章，比較和討論兩部電影。第二步，上傳文章至在線寫作平臺。第三步，中美學生進行為期兩周的多輪網上互評。每篇文章由2個美國同伴和2個中國同伴依據反饋清單實施在線延時反饋。反饋清單內容包括對作文進行總體評價；概括文章的主題；指出文章在組織連貫、設計、語言等方面存在的問題；歸納修改重點等。第四步，中美學生上傳修改稿，并附上反思日志。反思日志的內容包括是否在修改稿中采納了同伴反饋并闡明原因，對跨洋互動寫作活動、同伴反饋或者討論話題的感想等。第五步，項目主持人和一名碩士生用漢語分別對五位中國學生進行半結構式訪談。訪談內容包括參與者對跨洋互動寫作的態(tài)度、NNS對NS同伴反饋的期望、雙方反饋焦點的異同、參與者最有信心提出哪些方面的反饋等。

該項目中，美國學生是亞洲研究、中文、英語、哲學、國際金融和供應鏈管理等專業(yè)大二或大三學生；中國學生均來自英語專業(yè)二年級。在參與該項目之前，雙方都已接受過議論文的寫作訓練。本文選取第 17 輪(中美學生各16名)和第19輪(中美學生各19名)互動寫作作為語料，包括中國大學生的回評(66份)、美國大學生的回評(60份)，中美大學生的反思日志(各30份)以及后續(xù)訪談(5份)。

3.3 同伴回評類型編碼方案

本文結合Nelson & Schunn(2009)的回評定義和Zhu(2001)對作者評論的分類(回應、啟發(fā)和澄清)，將回評分為接受性反饋、模糊性反饋和不接受性反饋三個大類(如圖1所示)。接受性反饋指作者贊同和接受反饋者的評價，分為整體接受和部分接受2個子類；模糊性反饋指作者未直接表明對反饋者評價的態(tài)度，分為澄清、辯護、答疑、回應、解決方案、經驗求教和反思等7種類型；不接受性反饋指作者不贊成或拒絕接受反饋者的評價。其中，澄清和答疑易混淆。澄清指作者針對反饋者不清楚或者不理解之處提供解釋或額外的信息；而答疑是針對反饋者的質疑或者提出的新問題做出解釋或者回答。例如“Speaking about lawyers and lawsuits in China, I think people are getting more and more used to lawsuits and lawyers. As far as I am concerned, Law is a competitive major in China, because many can simply sense how much money they can make as long as they can become lawyers.”屬于澄清；而“Back to your question: Actually, I had given little thought to... But, after some exchanges with your classmate, Abigail, I know that maybe it is because there is a gap between country people and the lawyers...”則屬于答疑。

圖1 回評分類示意圖

在對回評類別進行預測試之后，經多次討論和修改，所有標注單位最終均被歸入以上10個類別。為了保證編碼信度，筆者對另兩位語言學專業(yè)碩士生進行培訓，介紹編碼規(guī)則和特例，三人一起進行初步編碼案例實踐。在此基礎上，筆者編碼后，另外兩位隨機抽取了25%進行復評。評判者間的信度Kappa值為0.84，最后編碼者逐一討論有爭議的分類，直至達成共識。

3.4 同伴回評類型統(tǒng)計

根據上述編碼方案，首先對中美大學生的回評進行編碼，計算每種回評類型的出現頻次，并使用SPSS 22.0進行Mann-Whitney U檢驗，以確定中美回評類型是否具有顯著性差異。之后通過卡方(χ2)檢驗統(tǒng)計同伴回評類型及其子類的出現頻次，對比中美回評的類型和分布情況并進行描述性分析。最后，結合反思日志和后續(xù)訪談，對中美回評的異同進行推理性分析。

4.研究發(fā)現

4.1 中美同伴回評類型

因中美大學生的回評份數不同，故對回評類型的出現頻次進行了標準化處理。表1展示了中美同伴回評類型的總體分布，最常見的回評類型是模糊性反饋，共2155條，占反饋總數的80.17%，中國學生的模糊性反饋多于美國學生(1119 vs. 1036)。以下是模糊性反饋的示例：“Thank you for pointing out that the people on the bus may have just been trying not to offend the local people. When you say this, ....”，作者對同伴提出的不同意見未表示明確贊成或反對。

表1 中美同伴回評類型的分布情況和卡方檢驗

較常見的回評類型是接受性反饋，共計503條，占反饋總數的18.71%，美國大學生的接受性反饋多于中國學生(273 vs. 230)。以下是中國學生接受并采納美國同伴建議的案例，贊成文本需要明確主題句：“I love your idea of specifically returning to my topic after comparing the filming methodology, character focus and wardrobe... And your suggestion is good, I will use it in my review.”

中美大學生的不接受性反饋數量較少，說明大多數作者不會直接否定或者拒絕反饋者的評論。同時，統(tǒng)計結果顯示，在回評類型的使用頻次上，中美大學生具有相同的順序，依次是“模糊性反饋→接受性反饋→不接受性反饋”；而深入分析發(fā)現，在使用模式上，中美大學生一般遵循“接受性反饋→模糊性反饋”的回評模式：作者先陳述對反饋者觀點或建議的贊同或部分贊同(接受性反饋)；然后澄清自己的觀點、為自己的看法或行為辯護，或是回答反饋者的問題(模糊性反饋)。以下示例具體呈現了該回評模式：

Your enlightening comments make me rethink my thesis statement. Then I agree with your opinion that anyone should be able to see that abuse is wrong and they do not need a law to tell them that. But they put their own selfish desires first rather than law or morality. Bai was trapped by the males who cast their covetous eyes on her body, while Cathy and Diane were locked in the farm labor prison where their labor and lives were squeezed by people who abused their power for selfish desires. Since everyone there do the same thing, breaking the law without getting punishment, they don’t feel it is abnormal.

To be honest, I haven’t considered the effects that the society’s dynamic has had in the townspeople. Actually, I can’t understand this sentence thoroughly. Could you please give a further explanation？

上述回評中，作者先表達對同伴啟發(fā)其重新思考主題的肯定，接著澄清自己對話題的看法，最后針對同伴提出的另一個觀點(社會動態(tài)對鄉(xiāng)民的影響)表達自己的興趣和困惑，以及繼續(xù)交流的愿望。

表2呈現了中美大學生回評10個子類的分布情況。首先，澄清數量最多(1022)，這意味著作者經常解釋意圖或提供額外信息，以幫助同伴理解所寫的內容，或舉例解釋自己的觀點，參考示例：“I’d like to say something about ‘strong voice’ which you had mentioned. Perhaps it’s because of the writing style. We’re required to write something like a review of these two movies and I think the personal opinions are quite important in this kind of writing.”，作者嘗試解釋自己為什么要“旗幟鮮明”地表達觀點。

表2 中美同伴回評子類的分布情況和卡方檢驗

其次，部分接受(478)和答疑(457)是兩個常見類型。說明作者選擇性地接受同伴反饋，在交流過程中盡量答疑。例如，作者部分接受同伴拓展思路的建議：“I agree that some of my ideas could definitely be expanded upon now that I am looking back on what you mentioned.”；作者回答同伴關于壓制女性權利原因的疑問：“The cause of the suppression of women’s rights, at least from my point of view, is quite complicated. I would like to exemplify this based on these two movies which reflects two different contexts at certain periods.”。

再次，辯護(341)和經驗求教(263)也較為常見。表明作者常常證實自己的想法或者啟發(fā)同伴就某一話題發(fā)表觀點。以下示例說明作者堅持選擇用“amazing”而不是 “surprising”的原因(辯護)：“At the end of your comments, you suggested that ‘surprising’ is better than ‘amazing’. ... The difference is that ‘surprising’ emphasizes ‘beyond expectation’ while ‘amazing’ is often used to describe inspiring awe, admiration or wonder.”， 以及中國學生向美國學生請教固定短語的學習方法(經驗求教)：“So, I wonder that how you learn the fixed phrases in English. Do you learn by reading, reciting or do you have any other specific method? I eagerly hope you can share your experience with me.”。

最后，解決方案(36)、反思(33)、整體接受(25)和回應(3)四個類型的數量較少。表明作者較少對同伴提出的問題進行反思，提出相應的解決方案；也很少籠統(tǒng)地表達對反饋者觀點的完全贊同。值得注意的是，反思只出現于中國大學生的回評中，回應只出現于美國大學生的回評中。

4.2 中美大學生回評的異同

Mann-Whitney U檢驗結果顯示，中美大學生回評類型在總體上不存在顯著性差異(p=0.47>0.05)。卡方(χ2)檢驗結果顯示(表1)，中美同伴回評的出現頻次總體上存在顯著性差異(p=0.035<0.05)。具體而言，中美大學生在實施接受性反饋時存在顯著性差異(p=0.022)，美國學生更傾向于給予接受性反饋；雙方的模糊性反饋也存在顯著性差異(p=0.011)，中國學生更多地使用模糊性反饋；雙方的不接受性反饋不存在顯著性差異。

接受性反饋和模糊性反饋子類出現頻次的卡方檢驗結果顯示(表2)，中美接受性反饋子類不存在顯著性差異(p=0.142)，美國大學生的局部接受略多于中國學生，整體接受稍少于中國學生。模糊性反饋子類的出現頻次存在顯著性差異(p=0.000)。中美大學生的澄清、辯護、答疑和經驗求教的使用頻次存在顯著性差異；其中，美國大學生的澄清明顯多于中國學生；而中國大學生的辯護、答疑和經驗求教的出現頻次顯著多于美國學生。

5.討論

本文嘗試揭示中美大學生在跨洋互動寫作中回評類型的異同，結合作者的反思日志和后續(xù)訪談，將依次回答三個研究問題：

5.1 中美大學生回評的共性

中美大學生的回評具有兩個相似之處。一是回評的類型和頻次在整體上具有一致性，都包括接受性反饋、模糊性反饋和不接受性反饋三種類型，其中模糊性反饋的數量居多。這些發(fā)現與裘瑩瑩等(2019)的研究結果相似，認為中美大學生在同伴反饋類型上沒有顯著差異，說明中國學生在混合同伴反饋小組中是有價值的同伴反饋貢獻者(Zhu, 2001)。澄清是最常見的回評子類，因為中美作者收到的同伴反饋以指正性反饋為主，這要求他們解釋自己的意圖或通過舉例來幫助同伴理解自己的觀點(裘瑩瑩等，2019)。

另一個共性是中美大學生都遵循“接受性反饋→模糊性反饋”的模式。正如Belz(2003)所述，學生回應時一般先進行整體性評論，指出優(yōu)點，然后禮貌地提出修改建議。這些發(fā)現證實了“在同伴合作寫作過程中，中美大學生會調整語言、部分地接受同伴的觀點，產生共適應(co-adaption)行為”(伍志偉，2018: 241)。

5.2 中美大學生回評的差異性

雖然中美同伴的回評類型無顯著差異，但是各子類別的出現頻次存在顯著性差異。美國學生傾向于給予接受性反饋，且以部分接受居多；在回評中解釋的頻率較高，說明美國學生關注意義協(xié)商，具有讀者意識。中國學生的辯護、答疑和經驗求教頻率顯著高于美國大學生，表明中國學生傾向于提供直接的和負面的回評，具有強烈的批判意識。這不同于“亞洲學生更喜歡保持和諧和積極的小組氣氛，經常保留他們認為會傷害到其他小組成員的評論，以免導致沖突”(Guardado & Shi, 2007)的觀點。

5.3 中美大學生回評異同的形成原因

根據上述有關中美同伴回評類型的分布和出現頻次的統(tǒng)計分析以及描述性分析，結合中美學生的反思日志和后續(xù)訪談，本文推理性分析雙方的異同主要歸因于中美教育理念、中美同伴反饋類型以及本族語者和非本族語者的寫作目的等三個方面。

5.3.1 中美教育理念是根本原因

首先，中國儒家“和而不同”的教育思想和美國“共情、文化共同體”的全人教育理念(楊甜、文旭，2017: 54)是形成中美學生回評共性的根源。反思日志顯示，美國學生認為自己的語言不一定是標準的、規(guī)范的表達，也需要及時更新語言儲備。后續(xù)訪談顯示，在雙方互評過程中，中國學生不會一味地將美國學生的語言視為標準，不會為了維持同伴之間的和諧關系而放棄給予反饋；對于美國同伴關于寫作內容的不同觀點(尤其與中國文化相關的)，中國大學生會堅持自己的看法。因此，中美同伴回評中的接受性反饋以部分接受為主，整體接受為輔。

其次，中國教育推崇“博采眾長”和“學思并重”。雖然很難確定中國學生在短期交流中提高了多少語言技能，但是根據美國學生提供的語言反饋發(fā)現，中國學生注意到L1和L2之間的差距，討論語言選擇，并進一步反思語言的使用(Lee & Markey, 2014)。反思日志顯示，在與同伴討論語言的選擇、協(xié)商語言的使用、分享觀點和交流文化的過程中，中國學生也在反思自己的二語學習。正如Ellis等(2002)所指出的，當學習者注意到知識缺口時，若認為其具有重要性，則會重視該反饋。中國學生的經驗求教和反思正體現了荀子的“學不可以已”思想，將“博學”與“參省”相結合 (董興杰，2020)。

最后，美國注重理論運用于實踐和培養(yǎng)讀者意識。美國教育認為教學的主要任務是將理論知識運用于實踐，解決實際生活中的問題(孫亞玲等，2015)。美國學生在反思日志中提及，他們會思考在溝通交流過程中如何讓不同語言和文化背景的人理解自己的觀點。這表明部分高水平的作者有讀者意識，在互動過程中美國學生“將讀者的需求放在首位，以達到清晰的共生關系”(Merkel, 2018: 22)。另外，美國典型的批評行為準則要求“即使是在不接受的情況下也要先贊揚對方觀點中可取之處，然后闡釋待完善之處，最后提出改進建議”(Belz, 2003: 78)，接受此類反饋模式可能避免因直接批評而導致的溝通沖突，這也是美國學生實施大量接受性反饋的原因。

5.3.2 中美同伴反饋類型是主要原因

首先，中美同伴反饋中指正性反饋數量最多，且以內容解釋類反饋為主(裘瑩瑩等，2019)；因而中美同伴回評中模糊性反饋最多，且以澄清為主。因為針對同伴對主題的不同理解和重讀(指正性反饋)，中美學生需做出澄清。其次，由于中國學生同伴反饋中解釋需求的數量明顯多于美國學生(裘瑩瑩等，2019)，因此美國學生通過澄清的方式提供元語言解釋，滿足解釋需求，澄清數量明顯多于中國學生。最后，美國學生同伴反饋中提出的與文化相關的問題居多，所以中國學生通過答疑的方式回應同伴的質疑或回答與文化相關的內容，答疑數量明顯多于美國學生。

5.3.3 不同的寫作目的是重要原因

兩輪寫作任務中，中國學生的同伴反饋旨在“以寫促學”，關注語言的使用，側重于語言的“地道”和“標準”(鄭超等，2013:228)。而回評的重心在于“以寫促思”，強調內容的表達和觀點的交流，而不是詞匯、語法和句型等表層問題；通過反饋為自己的觀點和想法贏得更多的英語讀者，以達到文化交流的目的。而美國學生的目的不同，他們是為了了解不同文化背景下的英語教育狀況，感受二語者如何在網絡交際中使用英語(鄭超等，2013:24)。后續(xù)訪談數據傾向于證實，中國學生關注中西文化差異和思維方式的不同，認為辯護是一種禮貌的、間接的解釋方式，因此用辯護的方式堅持自己的觀點。該發(fā)現有別于以往研究結果，如曾有學者提出“由于頻繁的協(xié)商會威脅到對方的面子，這種現象被認為暗示同伴的二語能力不足。因此，二語者可能會假裝理解，并希望未來的話語可以解決這個問題”(Rouhshad et al., 2016)。本文說明中國學生積極參與文化交流和思想碰撞，同時反映出美國學生對中國文化的了解程度十分有限。

6.結論

跨洋互動寫作過程是一個多向的、動態(tài)的協(xié)作過程，本文探討跨文化合作寫作小組里中美大學生回評的類型，發(fā)現中美回評類型具有一致性，即中美大學生回評都包括接受性反饋、模糊性反饋和不接受性反饋三種類型，且以模糊性反饋數量居多；同時回評一般遵循“接受性反饋→模糊性反饋”的模式。此外，中美同伴回評子類的出現頻次存在顯著性差異。結合中美大學生的反思日志和后續(xù)訪談進行推理性分析發(fā)現，中美大學生回評的異同主要歸因于中美教育理念、中美同伴反饋類型以及本族語者和非本族語者的寫作目的等三個方面。以上研究結果為寫作教學帶來啟示: 教師可以通過給予學生回評清單、指導學生反思個人貢獻和實行組員輪流互動等方式促進寫作文本的共建，完善協(xié)作寫作過程。NS和NNS作為語言學習者的共同身份很可能為參與者們提供比課堂對話更為平均的分配管理。協(xié)作寫作中，教師設計寫作任務時可以更側重文化話題，培養(yǎng)學生跨文化敏感性和批判性的文化意識，幫助學生成為能夠描述、理解、分析、欣賞和享受跨文化體驗和差異的自主學習者。

致謝：感謝美國賓夕法尼亞州立大學游曉曄教授提供的研究語料。