“雙減”背景下中小學(xué)基于勞動(dòng)教育的跨學(xué)科育德研究

朱淇

（華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海，200062）

2021 年7 月24 日，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》頒布，文件一方面明確指出要減輕義務(wù)教育階段中小學(xué)生不必要的作業(yè)負(fù)擔(dān)與心理壓力，另一方面突出強(qiáng)調(diào)減負(fù)不減質(zhì)，重申教育本質(zhì)，鼓勵(lì)中小學(xué)追求素質(zhì)教育的開展與核心素養(yǎng)的培育。這既體現(xiàn)了新時(shí)代“立德樹人”根本任務(wù)背景下對(duì)人才培養(yǎng)的反思，又是新課程改革教育理念的集中體現(xiàn)，是落實(shí)跨學(xué)科課程的題中應(yīng)有之義。德育對(duì)于義務(wù)教育階段的中小學(xué)生更是不可或缺的，習(xí)近平總書記曾多次提及，處于人生“拔節(jié)孕穗期”的青少年的思想成長(zhǎng)需要合理引導(dǎo)，因此在“雙減”背景下德育依舊有著不可撼動(dòng)的地位，但應(yīng)該如何配合雙減下衍生的課后服務(wù)環(huán)節(jié)合理重構(gòu)學(xué)校德育課程體系，創(chuàng)新學(xué)校德育路徑，切實(shí)提高德育實(shí)效，則是新教育環(huán)境下需要重新思考的問(wèn)題。

一、基于勞動(dòng)教育的跨學(xué)科育德實(shí)施的必要性與可行性

1.德育工作特點(diǎn)要求開展跨學(xué)科育德活動(dòng)

德育工作是學(xué)校教育的重要組成部分，在學(xué)校的實(shí)施中包括了德育學(xué)科課程、學(xué)科德育以及其他的德育活動(dòng)等。德育作為“五育”之一，其內(nèi)涵不僅限于道德教育，而是包括了道德、政治、倫理、心理教育等絕大部分思想上層建筑或觀念上層建筑的教育內(nèi)容之集合。由于“大德育”教育觀所涵蓋的一系列具有高度綜合化的教育內(nèi)容，本身就呈現(xiàn)出一種跨學(xué)科教學(xué)的色彩，因此德育課程不能局限在某個(gè)具體的學(xué)科課程中開展。加之《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見》中說(shuō)明，指向立德樹人的教育，要堅(jiān)持全員育人、全過(guò)程育人、全方位育人[1]。因此在各科教學(xué)中進(jìn)行德育就有了必要性與合理性。

2000 年《關(guān)于適應(yīng)新形勢(shì)進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)中小學(xué)德育工作的意見》引入了“學(xué)科德育”，一方面使德育有了更廣的落腳點(diǎn)，以多途徑育德助力德育學(xué)科課程擺脫過(guò)于濃重的灌輸色彩，可以有效地減少學(xué)生對(duì)于傳統(tǒng)德育課程的排斥心理，以隱性手段實(shí)施德育，如杜威所陳述的區(qū)別于“直接的道德教育”的“間接的道德教育”；另一方面讓教育回歸育人本位，實(shí)現(xiàn)課堂雙效性，將德育貫穿于學(xué)科學(xué)習(xí)的各階段中，以發(fā)展學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的批判思考能力。然而這樣具有整合性、多元性與內(nèi)隱性等特征的學(xué)科德育課程在實(shí)施中卻因?yàn)槿狈Ρ匾牡掠h(huán)節(jié)而造成實(shí)際效果不佳，因此對(duì)德育課程設(shè)計(jì)綜合化的追求不容忽視，對(duì)跨學(xué)科育德的呼喚契合時(shí)代需要。

2.勞動(dòng)教育特性使其成為跨學(xué)科育德良好載體

針對(duì)德育工作的實(shí)踐特性，跨學(xué)科育德需要尋找合適的教育形式作為活動(dòng)開展的平臺(tái)，而勞動(dòng)教育因其本身所具有的特性能夠架構(gòu)起跨學(xué)科課程與德育活動(dòng)之間的橋梁，成為一個(gè)較為合適的選擇。我國(guó)在馬克思主義勞動(dòng)觀的指導(dǎo)下，十分重視勞動(dòng)教育的開展，對(duì)勞動(dòng)教育的重視也帶來(lái)了學(xué)者們對(duì)其概念的澄清。不能將勞動(dòng)教育簡(jiǎn)單理解為技能的鍛煉與學(xué)習(xí)，不能以走馬觀花式的過(guò)場(chǎng)代替深入的具身性體驗(yàn)，不能掩蓋勞動(dòng)教育的核心目標(biāo)是勞動(dòng)價(jià)值觀及其素養(yǎng)的培育，這些都說(shuō)明了育德是勞動(dòng)教育最本質(zhì)的價(jià)值所在。

2020 年頒布的《全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》和《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》等文件在指出勞動(dòng)教育具有獨(dú)特價(jià)值的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)了新時(shí)代學(xué)校勞動(dòng)教育實(shí)踐的開展?？梢妱趧?dòng)教育在學(xué)校教育中占有重要的地位，在新一輪教學(xué)改革中，其成為學(xué)校教育中的必修課程并以獨(dú)立的課時(shí)安排出現(xiàn)，契合了德育工作強(qiáng)調(diào)連貫性、整體性且需要實(shí)踐平臺(tái)的要求，成為育德的良好載體。同時(shí)，勞動(dòng)教育相比其他四育具有更加明顯的融通性和系統(tǒng)性，檀傳寶老師曾說(shuō)明勞動(dòng)教育是一個(gè)與德育、智育、體育、美育雜糅在一起的復(fù)合性教育概念[2]。由此可見，勞動(dòng)教育具有育德、啟智、健體、孕美等較為全面的教育價(jià)值，可以成為一個(gè)跨越單一學(xué)科邊界，開展跨學(xué)科課程的平臺(tái)。并且勞動(dòng)教育憑借其特定的實(shí)踐形式具有與其他各育相連接的天然屬性，在此之上開展跨學(xué)科課程不僅能夠促進(jìn)學(xué)科知識(shí)的掌握，還能推動(dòng)學(xué)生五育并進(jìn)，融合發(fā)展（如圖1）。

圖1 “雙減”“育德”“跨學(xué)科”“勞動(dòng)”四者關(guān)系圖

二、基于勞動(dòng)教育的跨學(xué)科育德路徑探索

“落花生”課程作為華東師范大學(xué)附屬中旭學(xué)校跨學(xué)科課程的品牌項(xiàng)目，從課程的開發(fā)、落地與評(píng)價(jià)各環(huán)節(jié)都體現(xiàn)了勞動(dòng)教育與跨學(xué)科課程相結(jié)合共同育人的特色。學(xué)生能夠在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中體會(huì)人文情懷，在實(shí)踐活動(dòng)中內(nèi)化美好品德，真正推動(dòng)學(xué)生在解決生活問(wèn)題中做到“知行合一”，推動(dòng)學(xué)生身心健康發(fā)展，培育時(shí)代新人。

1.課程開發(fā)：以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)鏈打造課程群，指向德育素養(yǎng)的培育

跨學(xué)科課程因其符合課程設(shè)置的綜合化走向且能夠有效達(dá)成立德樹人的任務(wù)而得到普遍的認(rèn)同，但是在其開發(fā)過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)由于教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展問(wèn)題導(dǎo)致對(duì)各個(gè)學(xué)科間關(guān)聯(lián)性不甚了解且無(wú)法掌握兩門及其以上學(xué)科融合方式的情況。跨學(xué)科育德課程尤其如此，其課程開發(fā)通常面臨多門課程之間難以整合，教學(xué)目標(biāo)不好協(xié)調(diào)，課程育德地位不清等問(wèn)題。

“落花生”課程作為學(xué)校自主設(shè)計(jì)的選修課程，與國(guó)家基礎(chǔ)必修課程結(jié)合共同構(gòu)成了學(xué)校的特色課程體系，拓展了“雙減”之下學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)生活的豐富性。該課程遵循“德育主題+學(xué)科知識(shí)鏈”的邏輯進(jìn)行開發(fā)與編制，以某門學(xué)科課程為起點(diǎn)，提煉具有育人價(jià)值與教育內(nèi)涵的德育主題，以該主題作為大概念組合課程。圍繞該主題設(shè)置關(guān)鍵問(wèn)題或者學(xué)習(xí)活動(dòng)，打造項(xiàng)目群落學(xué)習(xí)，以問(wèn)題的解決或項(xiàng)目的推進(jìn)來(lái)展開教學(xué)?！奥浠ㄉ闭n程取自人教版語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)的《落花生》一文，老師們以這篇文章中作者許地山所提出的“落花生精神”為德育主題，依托學(xué)校的勞動(dòng)教育實(shí)踐基地——“新田園實(shí)驗(yàn)室”開展實(shí)施，隨著花生種植方案的研制直至“落花生”課程的體悟分享，項(xiàng)目沿著研、種、育、收、創(chuàng)、售、品、悟、享這九個(gè)環(huán)節(jié)逐步推進(jìn)。

為解決跨學(xué)科育德課程中的常見問(wèn)題，具體的開發(fā)過(guò)程需要把握兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。第一，項(xiàng)目式課程群的推進(jìn)需要以德育主題為引領(lǐng)。在確定德育主題之后，要進(jìn)一步解決課程開發(fā)中育德目標(biāo)如何把握的問(wèn)題，應(yīng)考慮到教師專業(yè)發(fā)展可能帶來(lái)的局限，在具體開發(fā)過(guò)程中，必須依靠專門的跨學(xué)科教研小組進(jìn)行設(shè)計(jì)，在教師互助的環(huán)境下，為學(xué)科教師補(bǔ)充德育的相關(guān)教學(xué)知識(shí)，加強(qiáng)教師跨學(xué)科育德的主體意識(shí)，讓教師們能夠帶著德育的目光去挖掘本專業(yè)內(nèi)適合德育主題教學(xué)的內(nèi)容。

“落花生”課程依托學(xué)校的勞動(dòng)教育實(shí)踐基地，使學(xué)生在踐行中學(xué)習(xí)；以花生的種植、收獲、烹飪、銷售、品鑒等活動(dòng)為主線，在游戲中獲得對(duì)某種道德要求的切身體驗(yàn)[3]；以小組或班級(jí)為單位開展勞動(dòng)，在具有道德感染力的集體勞動(dòng)氛圍中培養(yǎng)學(xué)生的道德信念、情感和行為習(xí)慣。德育涵蓋內(nèi)容之廣決定了其內(nèi)容無(wú)法一一傳授，更重要的是相關(guān)素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)，跨學(xué)科德育課程更應(yīng)順應(yīng)趨勢(shì)，提高課程與生活情境的連接度，與德育素養(yǎng)的培育同向同行。由此確保了德育課程的問(wèn)題性、豐富性，真正培養(yǎng)了學(xué)生深度思考和解決問(wèn)題的能力，并且便于日后學(xué)生將此種能力遷移至其他場(chǎng)合的問(wèn)題解決當(dāng)中，真正指向了德育素養(yǎng)的培育。

第二，項(xiàng)目式課程群的落地需要以學(xué)科知識(shí)為支撐。大概念指導(dǎo)下的課程群設(shè)計(jì)依靠各學(xué)科教師充分調(diào)動(dòng)學(xué)科的相關(guān)知識(shí)，以解決問(wèn)題的基本思路為線索串聯(lián)起學(xué)科知識(shí)鏈，在真實(shí)問(wèn)題的解決過(guò)程中推進(jìn)知識(shí)的獲取與遷移。同時(shí)構(gòu)建有層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，雖然涉及學(xué)科范圍廣，但德育目標(biāo)清晰，能夠在明確學(xué)科知識(shí)與德育目標(biāo)關(guān)系的基礎(chǔ)上進(jìn)行開發(fā)，平衡學(xué)科知識(shí)與德育理念傳達(dá)二者的地位和關(guān)系，避免了將學(xué)科知識(shí)作為德育教學(xué)的附庸或者將德育學(xué)科化的危險(xiǎn)，體悟知識(shí)教育與德性教育之間的關(guān)系。在不降低課堂知識(shí)性和科學(xué)性的前提下，防止育德的缺位，使學(xué)科內(nèi)容成為開展德育的抓手，也使育德成為每門學(xué)科教學(xué)的共同追求。

2.課程實(shí)施：頂層設(shè)計(jì)助力課程落實(shí)，階梯式開展貼近學(xué)生成長(zhǎng)

目前學(xué)校里的課程組織依舊以分科課程為主，跨學(xué)科課程的開展在課時(shí)安排上存在較大的困難，如何協(xié)調(diào)跨學(xué)科育德教學(xué)任務(wù)和有效課時(shí)之間的矛盾是多數(shù)教師實(shí)踐時(shí)面臨的問(wèn)題。學(xué)?？梢砸劳行@勞動(dòng)實(shí)踐基地，利用每周至少一節(jié)的勞動(dòng)課程進(jìn)行授課，確保勞動(dòng)教育常態(tài)化，讓學(xué)生們掌握勞動(dòng)技能，培養(yǎng)勞動(dòng)習(xí)慣；將主題、清單、基地課程融入常規(guī)的基礎(chǔ)課程教學(xué)任務(wù)中，于學(xué)科課程中鏈接勞動(dòng)品德，將課內(nèi)理論知識(shí)與實(shí)踐落地相結(jié)合，既讓學(xué)生們的勞動(dòng)得到學(xué)科教師的支持和指導(dǎo)，也使學(xué)科教學(xué)有了更切合實(shí)際的行動(dòng)取向；校本選修課程置于“雙減”下的課后活動(dòng)中開展，以跨學(xué)科實(shí)現(xiàn)育德，讓勞動(dòng)教育等實(shí)踐活動(dòng)充分發(fā)揮教育的橋梁功能，這樣的方式為跨學(xué)科課程落地提供了新的思路。

跨學(xué)科課程是以學(xué)校為主體進(jìn)行開發(fā)與實(shí)施的，除了構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的課程體系外，還要注重在學(xué)年伊始對(duì)課程進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃與統(tǒng)籌的頂層設(shè)計(jì)，基本確定該課程的課時(shí)安排以及落地的載體，以確?？鐚W(xué)科課程開展的連貫性、持續(xù)性。同時(shí)發(fā)揮跨學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)力量，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行梳理，在螺旋式上升的學(xué)習(xí)任務(wù)中制造挑戰(zhàn)，讓德育全方位滲透入學(xué)?；顒?dòng)的同時(shí)，避免授課內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)，以不必要的任務(wù)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

課程的落地離不開教學(xué)資源的合理選取，要服務(wù)德育主題，教學(xué)活動(dòng)就應(yīng)該面向?qū)W生的道德困惑，把握生活課堂這一教學(xué)主陣地和教學(xué)材料的重要來(lái)源。首先，注重階梯式、循序漸進(jìn)地開展課程以調(diào)動(dòng)學(xué)生的充分參與。在考慮學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)技能的前提下，及時(shí)為學(xué)生提供各類學(xué)習(xí)支架，避免出現(xiàn)德育內(nèi)容與其生活經(jīng)驗(yàn)和理解能力相脫節(jié)的情況?？紤]到學(xué)生收集資料的途徑有限，教師應(yīng)在活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)為其提供相關(guān)的拓展鏈接，培養(yǎng)學(xué)生自主提煉信息、主動(dòng)生成問(wèn)題的能力。而在學(xué)生針對(duì)同一問(wèn)題產(chǎn)生分歧時(shí)，教師則充當(dāng)旁觀者、守門人，為其創(chuàng)造平等良好的課堂氛圍進(jìn)行探討。如在花生銷售環(huán)節(jié)，為確定花生最佳售賣方式，教師為學(xué)生準(zhǔn)備了市面上花生的價(jià)格，出仁率的測(cè)算方式與機(jī)器、人力成本等等信息，以供學(xué)生自行思考并進(jìn)行觀點(diǎn)的碰撞。

其次，德育方法和手段上創(chuàng)新以確保學(xué)生主動(dòng)參與。貫穿“落花生”項(xiàng)目制課程的教學(xué)目標(biāo)之一是讓學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中明確自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，為此全過(guò)程中都創(chuàng)造性地采用了角色扮演的方法。從田園管理、花生采摘再到包裝設(shè)計(jì)、營(yíng)銷策劃，每位學(xué)生都在項(xiàng)目組里找到了不同的定位，通過(guò)不同角色的體驗(yàn)感悟不同職業(yè)的價(jià)值，形成自己的道德判斷和道德選擇。在角色互動(dòng)中經(jīng)歷現(xiàn)實(shí)社會(huì)情境，以角色和身份為切入口進(jìn)行相應(yīng)道德問(wèn)題的探索，這種德育方法在需要感知多方主體人際關(guān)系和在利益沖突的情境中培養(yǎng)學(xué)生的道德態(tài)度和敏感性。

最后，因跨學(xué)科德育課程自身的特點(diǎn)，除有效利用校內(nèi)資源之外，還需要盡可能多地搜集、利用周邊資源，包括社會(huì)人力資源、空間資源等。學(xué)生作為社會(huì)中的個(gè)體具有豐富的社會(huì)關(guān)系和所需要扮演的社會(huì)角色，學(xué)校活動(dòng)具備社會(huì)性質(zhì)有助于學(xué)生在走進(jìn)課堂的同時(shí)走向社會(huì)。例如在花生的種植環(huán)節(jié)，學(xué)校與西南大學(xué)實(shí)驗(yàn)室展開關(guān)于土壤檢測(cè)分析方面的合作，讓學(xué)生走進(jìn)實(shí)驗(yàn)室，幫助學(xué)生了解土壤成分等知識(shí)以更好地服務(wù)于花生的種植選址。

3.課程評(píng)價(jià)：多主體多維度評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

關(guān)于德育的評(píng)價(jià)一直以來(lái)都備受關(guān)注，許多研究表明，由于評(píng)價(jià)體系作為教育目標(biāo)最直接的體現(xiàn)仍表現(xiàn)出對(duì)分?jǐn)?shù)、知識(shí)能力等的片面強(qiáng)調(diào)，以至于學(xué)科德育乃至德育在學(xué)生、教師、家長(zhǎng)心目中的地位不明確。而這類問(wèn)題在跨學(xué)科德育中則更加嚴(yán)重，甚至存在忽視教學(xué)雙效性，不對(duì)德育效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的情況。因此，如何進(jìn)行有效、可操作的評(píng)價(jià)成為了推廣跨學(xué)科德育課程一項(xiàng)必須解決的任務(wù)。

“落花生”課程在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)進(jìn)行了創(chuàng)新，首先，明確了德育在課程評(píng)價(jià)中的地位，德育是教學(xué)目標(biāo)之一，其發(fā)展實(shí)效理應(yīng)得到關(guān)注與評(píng)價(jià)，在檢驗(yàn)學(xué)科目標(biāo)達(dá)成的同時(shí)兼顧人文素養(yǎng)的監(jiān)測(cè)。

其次，以課程為抓手，創(chuàng)新評(píng)價(jià)方式?？鐚W(xué)科育德活動(dòng)的開展依托勞動(dòng)實(shí)踐項(xiàng)目，以多門學(xué)科課程為抓手，便于將整體的評(píng)價(jià)任務(wù)落實(shí)到項(xiàng)目學(xué)習(xí)的各個(gè)實(shí)施環(huán)節(jié)中。同時(shí)，引入了建構(gòu)主義理論的學(xué)習(xí)化評(píng)價(jià)，崔允漷教授曾指出其契合了教學(xué)評(píng)一致性的原則。該評(píng)價(jià)機(jī)制著重體現(xiàn)學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中的主體性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)的結(jié)果作為自我行為調(diào)節(jié)的依據(jù)，同時(shí)便于教師進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)的調(diào)整。以多樣化的過(guò)程性評(píng)價(jià)和指向素養(yǎng)的增值評(píng)價(jià)代替單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)，以多元的評(píng)價(jià)主體提高評(píng)價(jià)的客觀性。在項(xiàng)目的前、中、后期都引入學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、導(dǎo)師及班主任評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，便于學(xué)生及時(shí)調(diào)整自己的參與狀態(tài)。

最后，德育目標(biāo)引領(lǐng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定，評(píng)價(jià)活動(dòng)指向德育素養(yǎng)的提升。評(píng)價(jià)的最終指向和指標(biāo)多樣化都是“落花生”項(xiàng)目課程的特點(diǎn)，其雖然弱化了成績(jī)等客觀評(píng)價(jià)指標(biāo)，但是從多角度收集學(xué)生的勞動(dòng)體驗(yàn)，充分地對(duì)學(xué)生的思維能力、審美鑒賞能力、勞動(dòng)素養(yǎng)等培養(yǎng)目標(biāo)展開測(cè)評(píng)。例如為迎合該項(xiàng)目對(duì)“樹立職業(yè)理想”這一目標(biāo)的重視，靈活設(shè)置了自我認(rèn)識(shí)、職業(yè)理想、能力提升、合作和競(jìng)爭(zhēng)等評(píng)價(jià)維度，能夠有效地判斷本次德育主題教學(xué)的成果。

三、中小學(xué)跨學(xué)科育德的反思

不論是勞動(dòng)教育還是德育工作都意涵豐富，在認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)教育是跨學(xué)育德落地良好載體的同時(shí)，應(yīng)看到脫離各個(gè)學(xué)科教學(xué)的、孤立的勞動(dòng)教育也難以為繼。推進(jìn)勞動(dòng)教育在中小學(xué)的開展，要用發(fā)展的眼光看待勞動(dòng)教育的內(nèi)涵，關(guān)注由勞動(dòng)新形態(tài)所帶來(lái)的勞動(dòng)教育形態(tài)的轉(zhuǎn)變與更新[4]。突破將勞動(dòng)等同于體力勞動(dòng)的片面認(rèn)識(shí)，也要規(guī)避將勞動(dòng)作為繁忙學(xué)習(xí)任務(wù)后學(xué)生課余放松的簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)，應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)逐步拓展對(duì)勞動(dòng)的理解，樹立新時(shí)代勞動(dòng)需要體腦并用的觀點(diǎn)，在勞動(dòng)過(guò)程中圍繞所觀察到的關(guān)鍵問(wèn)題尋求學(xué)科上的專業(yè)解答，把學(xué)科知識(shí)性學(xué)習(xí)與勞動(dòng)教育掛鉤。

正確處理學(xué)科知識(shí)性學(xué)習(xí)與勞動(dòng)教育的關(guān)系，一方面，基礎(chǔ)教育課程尤其是智育上的學(xué)習(xí)是勞動(dòng)的一種特殊類型，在新型勞動(dòng)形態(tài)下以知識(shí)、科技為導(dǎo)向的勞動(dòng)對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)上的高要求不斷促進(jìn)其掌握相應(yīng)的勞動(dòng)知識(shí)信息與技能；另一方面，絕不能以課堂學(xué)習(xí)替代必要的勞動(dòng)實(shí)踐，設(shè)置系統(tǒng)完善的勞動(dòng)課程系統(tǒng)，搭建平臺(tái)以使學(xué)生擁有充分的機(jī)會(huì)得以在出力流汗中鍛煉動(dòng)手實(shí)踐能力，體味勞動(dòng)的價(jià)值所在，理解并追求積極的人生意義。

跨學(xué)科育德作為一種整合型的學(xué)校育德新路徑，能夠在改進(jìn)學(xué)科德育局限性的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課程綜合化發(fā)展，推動(dòng)育德目標(biāo)的達(dá)成和立德樹人任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該成為新時(shí)代德育發(fā)展的關(guān)注點(diǎn)。然而由于在此方面的學(xué)理研究略有不足，一線課程開發(fā)與教師實(shí)踐上還存在問(wèn)題，突出表現(xiàn)為跨學(xué)科育德課程下學(xué)科之間如何分工以實(shí)現(xiàn)總體育人目標(biāo)？分科究竟能否內(nèi)化生成育德合力？這一系列的反思一方面要求教師對(duì)各學(xué)科之間交融性和內(nèi)在邏輯性進(jìn)行梳理整合，以找到德育的落腳點(diǎn)和互通之處，便于各學(xué)科在德育主題之下實(shí)現(xiàn)有效融合。另一方面要求教師加強(qiáng)跨學(xué)科教研合作，關(guān)注教師專業(yè)成長(zhǎng)，及時(shí)更新自己的德育知識(shí)結(jié)構(gòu)，尤其是對(duì)德育體系的理解。不能因?yàn)榈掠R(shí)的缺失，而消解了多學(xué)科育德的合力，從而使育德停留在表面知識(shí)的傳遞，甚至增大了學(xué)生對(duì)德育的誤解與迷茫。同時(shí)也為學(xué)科德育這一研究領(lǐng)域帶來(lái)了新的聚焦點(diǎn)，幫助一線教師提煉以及落實(shí)各學(xué)科德育目標(biāo)體系，為系統(tǒng)化、組織化開發(fā)跨學(xué)科德育相關(guān)課程提供有力的指導(dǎo)。