信息技術(shù)與整本書閱讀深度融合的動(dòng)因、困境及路徑*

袁麗

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，西安，710062）

信息技術(shù)在國外教育領(lǐng)域歷時(shí)已久，優(yōu)勢突出。以美國為首的西方國家從國家政策層面，結(jié)合教育發(fā)展，多次開展大規(guī)模的信息化教育變革。2010 年11 月，美國發(fā)布的National Educational Technology Plan（簡稱NETP2010）指出：“如果想要看到教育生產(chǎn)力的顯著提高，就需要進(jìn)行由技術(shù)支持的重大結(jié)構(gòu)性改革”。在教育領(lǐng)域內(nèi)，這種“重大結(jié)構(gòu)性改革”，就是指信息技術(shù)和課程、教學(xué)緊密結(jié)合起來，驅(qū)動(dòng)教學(xué)管理、教學(xué)方式走向科學(xué)化和規(guī)范化，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)和教育的深度融合[1]。

信息技術(shù)在我國教育領(lǐng)域主要經(jīng)歷了“結(jié)合”“整合”“深度融合”的發(fā)展階段。同時(shí)，信息技術(shù)在實(shí)際教學(xué)中主要集中在“教學(xué)工具”“教學(xué)方法”“學(xué)科課程”“教學(xué)環(huán)境”四個(gè)方面。我國學(xué)者就信息技術(shù)與課程教學(xué)深度融合的含義總結(jié)為：“在滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要的前提下，按照學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、時(shí)代特征和課程教學(xué)的本質(zhì)要求，將信息技術(shù)有效地融合于課程教學(xué)的全過程，通過聚合和推送優(yōu)質(zhì)課程資源、提供智能化的學(xué)習(xí)分析、進(jìn)行科學(xué)合理的人機(jī)分工和營造既能充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能突出體現(xiàn)學(xué)生主體地位的信息化教學(xué)環(huán)境來促進(jìn)學(xué)生更好的發(fā)展?！盵2]

一、信息技術(shù)與整本書閱讀深度融合的動(dòng)因分析

1.信息技術(shù)與整本書閱讀深度融合契合了我國教育現(xiàn)代化的時(shí)代背景

為了實(shí)現(xiàn)教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化這一長期目標(biāo)，2012 年3 月我國教育部頒布了《教育信息化十年發(fā)展綱要（2011-2020 年）》（以下簡稱為《規(guī)劃》），該《規(guī)劃》中首次提出了“信息技術(shù)與教育深度融合”的概念[3]。

2019 年2 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》強(qiáng)調(diào)面向教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略任務(wù)之一就是要加快信息時(shí)代教育變革，其中談到要“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式改革”[4]。2017 年我國教育部新頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）中提到“把握信息時(shí)代新特點(diǎn)，積極利用新技術(shù)、新手段，建設(shè)開放、多樣、有序的語文課程體系，使學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展與提升能適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步新形勢的要求”[5]。

以上可見，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的發(fā)展是有序推進(jìn)的，但是在疫情影響下，2020 年教育部發(fā)出“停課不停學(xué)”的倡議后，各級各類學(xué)校利用多種線上教學(xué)平臺，形成了大規(guī)模的在線教育生態(tài)，使信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的發(fā)展高速前進(jìn)。因此，無論是順應(yīng)教育發(fā)展的“應(yīng)然”規(guī)律還是遵從社會(huì)進(jìn)程的“必然選擇”，信息技術(shù)與教育的深度融合，勢不可擋。

2.信息技術(shù)所具備的內(nèi)在功能特性有利于整本書閱讀課程的有效教學(xué)

信息技術(shù)和教育的深度融合主要體現(xiàn)在學(xué)校教育層面，而學(xué)校教育的核心是課堂教學(xué)，因此，信息技術(shù)和教育要想實(shí)現(xiàn)深度融合，離不開課堂教學(xué)的三個(gè)主要方面。

（1）分層分類教學(xué)目標(biāo)

新課標(biāo)明確了語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，但如何落實(shí)核心素養(yǎng)成為教育者要研究的重要課題。在以往的語文課堂上，無論是以“核心素養(yǎng)”為教學(xué)目標(biāo)還是以“三維目標(biāo)”指導(dǎo)教學(xué)，都存在忽視學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)范式化、固態(tài)化現(xiàn)象。如何精準(zhǔn)研判學(xué)情是能否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵問題。利用信息技術(shù)，教師可以開展線上學(xué)情調(diào)查和分析，并根據(jù)不同的學(xué)情，做到教學(xué)目標(biāo)細(xì)致化、精準(zhǔn)化，從而逐步推進(jìn)語文核心素養(yǎng)的平穩(wěn)落地。

（2）自動(dòng)聚合教學(xué)內(nèi)容

從新課標(biāo)對“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的命名來看，整本書閱讀不止在閱讀，更重要的是閱讀之后的“研討”。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師要尊重學(xué)生閱讀內(nèi)容的豐富性和多元化，又要面對整本書教學(xué)內(nèi)容的針對性和計(jì)劃性，只通過課堂教學(xué)是難以調(diào)和二者矛盾的。利用信息技術(shù)，讓學(xué)生通過線上自動(dòng)聚合共同的閱讀內(nèi)容，形成同一本書的閱讀研討小組，才能在充分考慮學(xué)生的閱讀選擇的情況下，為課堂上展開整本書閱讀教學(xué)提供可能性。

（3）智能指導(dǎo)教學(xué)評價(jià)

整本書閱讀課程的實(shí)施難點(diǎn)之一是閱讀評價(jià)的問題。現(xiàn)階段，新一輪課改還在實(shí)驗(yàn)階段，整本書閱讀的評價(jià)體系還未完全建立。根據(jù)教育改革趨勢可以看出，唯分?jǐn)?shù)論等評價(jià)模式的弊病已經(jīng)在逐步革除。基于整本書閱讀這種語文新興課程，采取過程性評價(jià)和結(jié)果性評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)模式是比較符合其課程特質(zhì)的。利用信息技術(shù)，學(xué)生可以將自己的閱讀經(jīng)歷進(jìn)行數(shù)字化記錄。教師也可以通過信息技術(shù)，智能化地評價(jià)學(xué)生的閱讀活動(dòng)，并形成基于數(shù)字化記錄的閱讀檔案，從而指導(dǎo)整本書閱讀的教學(xué)評價(jià)。

3.信息技術(shù)提供的閱讀平臺有助于打造基于數(shù)據(jù)的終身閱讀體系

整本書閱讀最終追求的價(jià)值目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)性閱讀力、學(xué)習(xí)力，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)精神上的成長。閱讀能力具有內(nèi)隱性，表現(xiàn)為個(gè)體的學(xué)識、能力、素養(yǎng)、習(xí)慣及情操等。如何培養(yǎng)這種終身閱讀力是整本書閱讀課程需要直面的問題。作為一門課程，根據(jù)新課標(biāo)的表述，整本書閱讀的主要目標(biāo)是“引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”[6]。從中可以看出，整本書閱讀的主要目的就是豐富個(gè)體終身閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)個(gè)體終身學(xué)習(xí)習(xí)慣。終身閱讀是一個(gè)較長的時(shí)間概念，也是較為獨(dú)特的個(gè)性化體驗(yàn)，利用信息化的閱讀平臺，可以幫助個(gè)體構(gòu)建終身閱讀體系。利用信息技術(shù)搭建系統(tǒng)性的閱讀平臺，可以客觀、立體地反映讀者的各項(xiàng)閱讀數(shù)據(jù)，使讀者充分了解自身的閱讀情況。作為專業(yè)的閱讀平臺，還應(yīng)對所服務(wù)的個(gè)體進(jìn)行科學(xué)的閱讀指導(dǎo)和規(guī)劃，并開展階段性的閱讀測評服務(wù)，使平臺和讀者能互動(dòng)起來，從而切實(shí)有效地促進(jìn)個(gè)體的閱讀能力逐步提升。

二、信息技術(shù)與整本書閱讀深度融合的主要困境

從信息技術(shù)與課程深度融合的視角來看，整本書閱讀的主要困境受課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等內(nèi)部因素的影響，也受學(xué)生閱讀需求、閱讀水平不一和教師的教學(xué)策略亟待優(yōu)化等外部的因素影響。

1.整本書閱讀目標(biāo)建構(gòu)的混亂性困境

整本書閱讀不是漫無目的的閱讀，而是有一定課程規(guī)劃的、特定人群的閱讀活動(dòng)。在我國傳統(tǒng)教育中，人們對閱讀維持著一種貼近自然的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不分學(xué)科，不分時(shí)段，所以最初的學(xué)習(xí)模式便是“四書五經(jīng)”式的整本書閱讀模態(tài)。自步入現(xiàn)代教育以來，為了追求高效的教育成果，分學(xué)科、分學(xué)段、分班級的教育模式替代了傳統(tǒng)的自然閱讀式教育，整本書閱讀的“整”體性，在分層分類的教育模式下被拆分為“化整為零”的閱讀，閱讀者很難再有宏大背景下、復(fù)雜情境中的閱讀體驗(yàn)。通過分析新課標(biāo)可以看出，“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)較為零散，但基本是基于語文“核心素養(yǎng)”展開的。在具體的教學(xué)情境中，如何將這些零散的目標(biāo)統(tǒng)整、分層、落實(shí)是擺在一線教師面前的難題。

2.整本書閱讀內(nèi)容繁雜的結(jié)構(gòu)性困境

整本書閱讀需求的無限性不僅體現(xiàn)在對閱讀時(shí)間的要求上，還體現(xiàn)在對閱讀內(nèi)容的選擇上。新課標(biāo)提出，整本書閱讀應(yīng)該完成一部長篇小說、一部學(xué)術(shù)專著。并在新課標(biāo)后附有“推薦閱讀書目”，但是具體應(yīng)該以哪本書、哪部專著為主開始閱讀，并沒有明確。在實(shí)際閱讀課程中，閱讀的書目也往往因?qū)W生的個(gè)體差異而很難統(tǒng)一。同時(shí)，教師的推薦書目也具有隨意性，或模糊學(xué)科邊界或囿于學(xué)科幽微處，所以教學(xué)中常常不得要領(lǐng)。如何能兼顧新課標(biāo)的指導(dǎo)性同時(shí)又符合學(xué)生多元認(rèn)知的閱讀需求，是整本書閱讀課程開展的一個(gè)難題。

3.整本書閱讀評價(jià)體系缺失性困境

多年的語文課程改革過程中，整本書閱讀一再被當(dāng)做熱點(diǎn)話題研究討論，卻在實(shí)際教學(xué)中屢屢受到“冷遇”。究其原因，整本書閱讀評價(jià)體系的缺失無法免責(zé)。教學(xué)評價(jià)是課程與教學(xué)的四個(gè)基本問題之一，整本書閱讀不僅要著力解決“為什么讀”“如何教”“如何讀”的問題，更要解決“讀得怎樣”的問題。脫離評價(jià)，整本書閱讀的“教與學(xué)”就會(huì)難以為繼。目前的新課改試點(diǎn)區(qū)域，已有將整本書閱讀納入高考考察范圍內(nèi)，這在一定程度上促進(jìn)了整本書閱讀的教學(xué)進(jìn)程，引起了師生對整本書閱讀的重視，但用考試倒逼的整本書閱讀會(huì)對學(xué)生的閱讀興趣、教師的教學(xué)方向產(chǎn)生不利影響。閱讀興趣是整本書閱讀得以持續(xù)性進(jìn)行的前提，教師的教學(xué)方向也不應(yīng)傾向于考試成績方面，而應(yīng)將更多的注意力放在對學(xué)生閱讀能力的隱形提升上。因此，整本書閱讀的評價(jià)方式就不能只是單一的以考試為主，唯分?jǐn)?shù)論，而是要制定符合整本書閱讀特點(diǎn)的、科學(xué)的評價(jià)體系。

三、信息技術(shù)與整本書閱讀深度融合困境的破解路徑

在現(xiàn)有信息技術(shù)的支持下，例如通過云計(jì)算等技術(shù)對課程目標(biāo)預(yù)測和優(yōu)化，可以明確進(jìn)階式的教學(xué)目標(biāo)；通過虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)對課程內(nèi)容的交互和推送，可以統(tǒng)整聚合性的教學(xué)內(nèi)容；通過大數(shù)據(jù)等技術(shù)對課程評價(jià)的診斷與反饋，可以建構(gòu)數(shù)字化的評價(jià)體系，使整本書閱讀的教學(xué)在課時(shí)有限的情況下，從課內(nèi)延伸到課外，閱讀成為“時(shí)時(shí)”“處處”“人人”可以發(fā)生的學(xué)習(xí)行為，極大地拓展了整本書閱讀的空間，進(jìn)而推動(dòng)傳統(tǒng)課堂教學(xué)向數(shù)字化、多元化和智能化的現(xiàn)代課堂發(fā)展。

1.明確進(jìn)階式的學(xué)習(xí)目標(biāo)

在整本書閱讀中的進(jìn)階式學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生思維由淺入深的層級呈現(xiàn)。在云計(jì)算等信息技術(shù)的支持下，通過即時(shí)測評等方式對學(xué)生的閱讀目標(biāo)進(jìn)行層級預(yù)測和優(yōu)化，可以有效制定進(jìn)階式的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使整本書閱讀從閱讀能力的培養(yǎng)走向?qū)W科素養(yǎng)的養(yǎng)成。有研究指出：“學(xué)習(xí)進(jìn)階是對學(xué)生在各學(xué)段學(xué)習(xí)同一主題概念時(shí)所遵循的連貫與典型的學(xué)習(xí)路徑，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的概念序列?！盵7]整本書閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)從“宏觀”“中觀”“微觀”三個(gè)維度展開，結(jié)合新課標(biāo)對學(xué)業(yè)水平5 個(gè)層級的劃分方式，以統(tǒng)編本教材整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容《紅樓夢》為例，來構(gòu)建《紅樓夢》學(xué)習(xí)目標(biāo)之“語言運(yùn)用與建構(gòu)”的進(jìn)階模式（見表1）。

表1 《紅樓夢》之“語言運(yùn)用與建構(gòu)”學(xué)習(xí)目標(biāo)的進(jìn)階

（1）宏觀層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)以學(xué)科核心素養(yǎng)為終點(diǎn)

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人的價(jià)值導(dǎo)向，整本書閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該集中體現(xiàn)語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。以《紅樓夢》整本書閱讀為例，這部宏大的作品可以從很多層面來設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，語言層面是其中很基礎(chǔ)也很關(guān)鍵的一項(xiàng)，它契合了語文核心素養(yǎng)的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”層面，因此，它的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中“通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點(diǎn)及其規(guī)律，形成個(gè)性語言體驗(yàn)，發(fā)展在具體語言情景中正確有效地運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通的能力”[8]。這一層級的學(xué)習(xí)目標(biāo)體現(xiàn)了整本書閱讀的終點(diǎn)要求，在學(xué)業(yè)水平等級分類中屬于第五層的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，是“整本書閱讀與研討”任務(wù)群選修課的學(xué)習(xí)要求，在信息技術(shù)環(huán)境下，可以充分測評和記錄學(xué)生是否達(dá)到這一層級的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)生在閱讀時(shí)能否提出自己感興趣的問題并嘗試解答，能否根據(jù)具體的語境組織表達(dá)內(nèi)容，并能否在線上或線下實(shí)現(xiàn)溝通交流。

（2）中觀層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群為起點(diǎn)

“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)是既定的，根據(jù)新課標(biāo)的闡釋，該任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)由總括和具體兩個(gè)方面構(gòu)成。總括的學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在“引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法”等；具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)有五點(diǎn)，主要有“綜合運(yùn)用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書”“制定范圍內(nèi)閱讀一部長篇小說”“制定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學(xué)術(shù)著作”“學(xué)習(xí)檢索作者信息”“深入理解作品，享受讀書愉悅”。在《紅樓夢》整本書閱讀中，我們要側(cè)重考查學(xué)生反復(fù)閱讀作品之后，能否梳理小說的感人場景（比如感知領(lǐng)悟《葬花吟》的意境等）乃至整體的藝術(shù)架構(gòu)（例如通過分析判詞來看小說的總體結(jié)構(gòu)特征等）?？梢?，此層級的學(xué)習(xí)目標(biāo)充分體現(xiàn)了整本書閱讀的統(tǒng)整性，因此，它是整本書閱讀的起點(diǎn)要求。該層在學(xué)業(yè)水平等級分類中屬于第三、四層的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，是“整本書閱讀與研討”任務(wù)群選擇性必修課的學(xué)習(xí)要求，其中的水平四“是高?？荚囌猩浫〉囊罁?jù)”。具體到《紅樓夢》的教學(xué)中，教師可以和學(xué)生在課堂上通過信息技術(shù)所提供的音頻、視頻或者場景還原等方式，讓學(xué)生在具體語境中感知其中的語言魅力和精粹。

（3）微觀層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)以課時(shí)單元為基點(diǎn)

分課時(shí)學(xué)習(xí)是整本書閱讀“化整為零”的一種可持續(xù)性的閱讀方法。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以將整本書閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)按照題材、體裁等不同質(zhì)的閱讀類型細(xì)分為課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生在特定的閱讀進(jìn)程中明確具體的閱讀能力指向。例如研讀《紅樓夢》的語境問題，具體到課時(shí)目標(biāo)上，可以從把握人物形象的方法入手，回到文本語境中，通過品味人物語言特色等手法來分析人物形象，從而理解領(lǐng)悟《紅樓夢》中特殊的語境描寫。課時(shí)目標(biāo)對應(yīng)的學(xué)業(yè)水平層級是一、二層。該層要求學(xué)生需要達(dá)到的能力目標(biāo)是語言理解和糾錯(cuò)，是語文學(xué)習(xí)中最細(xì)微最基礎(chǔ)的語言文字層面內(nèi)容，因此它屬于整本書閱讀的基點(diǎn)，是必修課的學(xué)習(xí)要求，對應(yīng)著語文學(xué)科高中學(xué)業(yè)水平考試的標(biāo)準(zhǔn)。在信息技術(shù)環(huán)境下，對該層級學(xué)習(xí)目標(biāo)的智能進(jìn)階可以采用較為簡單易答的題型考察。

2.統(tǒng)整聚合性的閱讀內(nèi)容

信息技術(shù)在整本書耗時(shí)較長的閱讀中扮演著“無形的推手”，它全程監(jiān)控和測評學(xué)生的閱讀能力，客觀真實(shí)地反映學(xué)生的閱讀完成情況。尤其是針對整本書的閱讀內(nèi)容，它通過虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)促進(jìn)閱讀內(nèi)容的交互和推送，使得教師的“教”從課時(shí)觀走向課程觀再走向育人觀，學(xué)生的“學(xué)”從被動(dòng)接受到合作探究再到自主建構(gòu)。在實(shí)際教學(xué)過程中，整本書閱讀的書目浩如煙海，學(xué)生的閱讀選擇豐富多樣。面對不同的閱讀選擇，教師難以組織有效的整本書閱讀課堂教學(xué)，學(xué)生也無法展開有效的整本書閱讀研討。在信息技術(shù)的助益下，傳統(tǒng)的紙質(zhì)閱讀教材可以衍化為數(shù)字教材，依托整本書閱讀相關(guān)的學(xué)習(xí)平臺，可以使閱讀內(nèi)容的聚合具有規(guī)范性和適切性、系統(tǒng)性和共享性。

（1）從共同標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性關(guān)注的共生

從新課標(biāo)的要求和統(tǒng)編教材內(nèi)容來看，整本書閱讀的內(nèi)容具有規(guī)定性特點(diǎn)。新課標(biāo)要求學(xué)生“讀一部長篇小說”和“一部學(xué)術(shù)著作”，無論是統(tǒng)編本教材還是其他的閱讀推薦書目都有共同的標(biāo)準(zhǔn)，即遵循學(xué)科知識系統(tǒng)的邏輯性和學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整性。但在實(shí)際的閱讀選擇中，不同閱讀趣味和閱讀能力的個(gè)體所選擇的閱讀內(nèi)容是不同的，為了保證整本書教學(xué)的有效性，借助信息技術(shù)的智能聚合和歸類，學(xué)生可以在課程的規(guī)定性基礎(chǔ)之上擁有相對自由的閱讀選擇權(quán)，在線上形成某一本書或某一類型書目的閱讀小組，充分閱讀和討論，并在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的運(yùn)用下進(jìn)行個(gè)性化場景的設(shè)計(jì)，從而充分體現(xiàn)教育現(xiàn)代化背景下的學(xué)校教育對學(xué)生的個(gè)性關(guān)注。

（2）從一維靜止到多維互動(dòng)的協(xié)同

傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容受教學(xué)實(shí)效的限制，大多只能呈現(xiàn)靜止?fàn)顟B(tài)的書本文字，很少能關(guān)聯(lián)共同主題的閱讀內(nèi)容，這使得學(xué)生的閱讀思維扁平化，閱讀能力停滯不前。借助信息技術(shù)的數(shù)字化和智能化功能，整本書閱讀可以通過內(nèi)引外聯(lián)實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容的開放、共享和多元，使學(xué)生在閱讀過程中，通過智能鏈接、智能推送、自主搜索等功能自主整合閱讀內(nèi)容，這種推送類似于群文閱讀，但是它比線下的群文閱讀活動(dòng)更靈活、更便捷。同時(shí)，學(xué)生在閱讀過程中可以根據(jù)個(gè)體不同的閱讀需求和作者、專家、教師及同學(xué)形成多維互動(dòng)閱讀方式，這種方式可以是同步閱讀，也可以是異步閱讀。它無形間會(huì)拓展學(xué)生的閱讀內(nèi)容，使學(xué)生在整本書閱讀過程中形成良性的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)氛圍，同時(shí)鍛煉學(xué)生的批判性閱讀能力和協(xié)同交流能力，使學(xué)生把靜態(tài)的書本讀深讀活。

3.建構(gòu)數(shù)字化的評價(jià)體系

《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確指出：“探索科學(xué)的評價(jià)辦法，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的潛能，幫助學(xué)生樹立自信心，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)展?！盵9]由此可看出，從國家層面來講，基礎(chǔ)教育的評價(jià)體系將出現(xiàn)重大調(diào)整。整本書閱讀的評價(jià)體系也應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的潮流，采取多元靈活的評價(jià)策略來考察學(xué)生的閱讀水平，注重標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)和表現(xiàn)性評價(jià)相統(tǒng)一，注重評價(jià)過程的數(shù)字化記錄，建立起整本書閱讀評價(jià)的發(fā)展性機(jī)制。目前，標(biāo)準(zhǔn)化、終結(jié)性的紙質(zhì)考試評價(jià)依然是我國教育領(lǐng)域中最主要的評價(jià)方式，同時(shí)伴隨著片面性、主觀化的綜合素質(zhì)評價(jià)。在數(shù)字化和智能化時(shí)代已經(jīng)到來的今天，可以利用信息技術(shù)對課程評價(jià)進(jìn)行全程性診斷和反饋，使評價(jià)體系的建構(gòu)逐漸多樣化、客觀化并具有過程性、全面性的特征。在整本書閱讀的評價(jià)體系中，信息技術(shù)通過相應(yīng)的大數(shù)據(jù)技術(shù)，可以完成海量的數(shù)據(jù)記錄和搜集，同時(shí)通過智能分析工具精準(zhǔn)測評各種閱讀行為，為課堂教學(xué)和閱讀行為提供數(shù)字化、智能化服務(wù)。

（1）數(shù)字化記錄

教育領(lǐng)域傳統(tǒng)的評價(jià)方法主要有質(zhì)性評價(jià)和量化評價(jià)兩種。隨著信息技術(shù)的發(fā)展和新課改的深入，這些評價(jià)方法因片面性、主觀性等原因已不再適用于當(dāng)前的育人要求。在一些教育發(fā)達(dá)地區(qū)和教育理念先進(jìn)的學(xué)校里，教育研究者已經(jīng)研究如何采用嵌入在學(xué)習(xí)環(huán)境中的傳感器來記錄和搜集相關(guān)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)可以真實(shí)、系統(tǒng)地記錄學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的所有信息。

在整本書閱讀過程中，我們可以通過線上線下的數(shù)據(jù)傳感器捕獲閱讀者的閱讀狀態(tài)，并將這種狀態(tài)以數(shù)字化的方式記錄下來，形成相應(yīng)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)資料，從而可構(gòu)建出整本書閱讀的過程性評價(jià)量表。教師通過該評價(jià)量表可以分析整本書閱讀的教學(xué)成效，學(xué)生也可以根據(jù)該量表適當(dāng)?shù)卣{(diào)整閱讀方式，提升閱讀能力。數(shù)字化記錄在閱讀評價(jià)中除了具有真實(shí)性、全面性等特征之外，還有便于收集、整理和保存等特點(diǎn)。它可以兼顧過程性評價(jià)和結(jié)果性評價(jià)等多種評價(jià)方式的數(shù)據(jù)需求，還可展開多元互動(dòng)的評價(jià)模式，為新課改的深入推進(jìn)提供有力支持。

（2）智能化分析

智能化是指計(jì)算機(jī)通過模擬人類智能呈現(xiàn)出的一種智慧型特征。隨著信息技術(shù)的智能化發(fā)展，教育評價(jià)從簡單、客觀地測評內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)雜性、主觀性地測評內(nèi)容。整本書閱讀評價(jià)不只是知識性評價(jià)，更多的是閱讀能力的評價(jià)，六層次閱讀能力系統(tǒng)理論認(rèn)為，閱讀能力包括六個(gè)能力元素：復(fù)述、解釋、重整、伸展、評鑒、創(chuàng)意[10]。其中，“復(fù)述”“解釋”“重整”是低一級的客觀性閱讀能力，測評方式較為簡單?！吧煺埂薄霸u鑒”“創(chuàng)意”是高一級的主觀性很強(qiáng)的閱讀能力，主要考察學(xué)生的閱讀批判力和創(chuàng)新力，測評方式較為復(fù)雜，需要多種渠道的數(shù)據(jù)支持，才能展開智能化分析。

除此之外，運(yùn)用智能化分析可以展開線上線下的混合式評價(jià)方式，這將使得評價(jià)主體多元化成為可能。對整本書閱讀的評價(jià)，可以通過教師測評、學(xué)生自評、生生互評及社會(huì)助評等方式展開。利用信息技術(shù)對評價(jià)的過程性數(shù)據(jù)即時(shí)、深入、共享地分析，是未來教育評價(jià)的新范式。如果以智能工具作為后盾，那么數(shù)字化應(yīng)答將比人力更能勝任學(xué)習(xí)評價(jià)。