傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)向：以大概念為核心的單元整體教學(xué)實(shí)踐研究
——以浙教版初中《科學(xué)》部分內(nèi)容為例

◎祝 錢

現(xiàn)實(shí)世界往往給我們展現(xiàn)了其無(wú)序、混沌、非線性的真容，而理想情境和孤立課時(shí)主導(dǎo)下的傳統(tǒng)教學(xué)，無(wú)法幫助學(xué)生形成系統(tǒng)性的認(rèn)知，也無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生利用既有認(rèn)知來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。因此，這就要求教師能跳出過(guò)往零散課時(shí)主義的圈囿，從一個(gè)更具整合性的視角出發(fā)來(lái)重新審視我們的教學(xué)。而更具整合性的單元教學(xué)顯然是解決上述問(wèn)題的一個(gè)重要設(shè)想。然而傳統(tǒng)單元教學(xué)由于長(zhǎng)期受到知識(shí)主義和課時(shí)主義的侵染，其本應(yīng)所內(nèi)具的整合知識(shí)、方法和思想的功能日漸式微。本研究則將以浙教版初中《科學(xué)》為例，從大概念這一全新視角出發(fā)來(lái)重構(gòu)傳統(tǒng)的單元教學(xué)。

一、傳統(tǒng)單元教學(xué)的現(xiàn)實(shí)之困

以單元為單位來(lái)開(kāi)展教學(xué)并非一個(gè)新的話題，早在19世紀(jì)末，歐美新教育流派便提出了“單元教學(xué)”模式，并一直沿襲至今。[1]而當(dāng)前常規(guī)的課堂教學(xué)也基本是依托既有課程單元來(lái)展開(kāi)和推進(jìn)的。但從“傳統(tǒng)單元教學(xué)”到“大概念單元教學(xué)”，其內(nèi)涵與外延確也發(fā)生了巨大的變化。因此，在開(kāi)始具體的大概念單元教學(xué)實(shí)踐之前，我們有必要先從傳統(tǒng)單元教學(xué)所遇到的現(xiàn)實(shí)困境出發(fā)，對(duì)其作進(jìn)一步的論析和澄思。從傳統(tǒng)單元教學(xué)的實(shí)踐來(lái)看，主要還存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：

(一)囿于課程單元所困之弊

傳統(tǒng)意義上的單元指教科書(shū)中已提前預(yù)設(shè)好的課程單元，其權(quán)威性往往使得教師在亦步亦趨的教學(xué)中日漸喪失了突破故有單元邊界，并對(duì)其加以整合重構(gòu)的信心和勇氣。如在浙教版《科學(xué)》九年級(jí)上冊(cè)“物質(zhì)及其變化”和“物質(zhì)轉(zhuǎn)化與材料利用”這兩章的教學(xué)中，教師基本都是遵照教材所安排的固有順序來(lái)機(jī)械地開(kāi)展教學(xué)，單元和單元間的固有邊界牢不可破。一線調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，這樣一種基于預(yù)設(shè)單元的教學(xué)，造成了學(xué)生“就酸論酸、就堿論堿、就鹽論鹽、就金屬論金屬”的困局，最終導(dǎo)致了其在知識(shí)理解整體性上的割裂和孤立。

(二)止于知識(shí)邏輯主導(dǎo)之桎

單元作為推進(jìn)教學(xué)的重要經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，它具有關(guān)聯(lián)內(nèi)在知識(shí)、反映共同思想邏輯、實(shí)現(xiàn)遷移應(yīng)用等多重功能。[2]如浙教版《科學(xué)》八年級(jí)下冊(cè)“微粒的模型與符號(hào)”這一章，不但包含了微觀粒子、元素符號(hào)以及相關(guān)計(jì)算等具體的知識(shí)內(nèi)容，更是內(nèi)具“從宏觀到微觀、從定性到定量”的化學(xué)研究思想。但受傳統(tǒng)的知識(shí)至上論思想的影響，教師在實(shí)際教學(xué)中往往只聚焦于對(duì)“微觀粒子種類和結(jié)構(gòu)，宏觀元素、物質(zhì)符號(hào)的表示與意義，分子量和元素質(zhì)量百分?jǐn)?shù)的定量計(jì)算”等具體知識(shí)的講解和傳授，卻忽視了對(duì)單元中所傳遞的“從微觀到宏觀、從定性到定量”的研究方法、研究視角的整體性把握和關(guān)注。

(三)迫于單元設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)化之梏

“以終為始”的教學(xué)原則告訴我們：教學(xué)應(yīng)該是從學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)導(dǎo)出的，而并非一項(xiàng)基于教師既有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)導(dǎo)出的活動(dòng)。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，許多教師既沒(méi)有對(duì)學(xué)生的前概念作深入的探查分析，也沒(méi)有對(duì)單元教學(xué)的知識(shí)邏輯、認(rèn)知鏈條作規(guī)范和清晰的設(shè)計(jì)，而僅僅憑借其既有經(jīng)驗(yàn)來(lái)開(kāi)展教學(xué)。如教師往往憑借過(guò)往“知識(shí)落實(shí)、時(shí)間節(jié)省、效果彰顯”的“短平快”式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，人為地將教學(xué)簡(jiǎn)化為“直拋理想模型→尋找內(nèi)在規(guī)律→解決理想問(wèn)題”的直導(dǎo)式教學(xué)過(guò)程。但不難發(fā)現(xiàn)，此種模式培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，解決實(shí)際問(wèn)題的能力是很薄弱的。因此，合理的單元教學(xué)一定是沿著“學(xué)情的精準(zhǔn)研判→目標(biāo)的準(zhǔn)確創(chuàng)設(shè)→大概念的有效提取→任務(wù)的科學(xué)設(shè)計(jì)→關(guān)鍵問(wèn)題的合理引導(dǎo)”等規(guī)范的單元設(shè)計(jì)流程來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)有意義的發(fā)生。

綜上所析，傳統(tǒng)單元教學(xué)中所暴露出的種種弊端，也恰恰成為開(kāi)展本次大概念單元教學(xué)研究的理論基點(diǎn)和實(shí)踐動(dòng)因。

二、大概念單元教學(xué)的紓困之功

大概念并非僅僅等同于概念，它在教學(xué)中常常外化為概念、觀念、論題等具體形式，它是一種超越具體的抽象。[3]而從價(jià)值論的視角來(lái)說(shuō)，大概念就如同公文夾一般，提供了歸檔更小概念的結(jié)構(gòu)或框架。[4]總之，大概念作為統(tǒng)攝知識(shí)方法和思想觀念的一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，其本質(zhì)上體現(xiàn)了知識(shí)聚合點(diǎn)、認(rèn)知發(fā)生點(diǎn)、素養(yǎng)生長(zhǎng)點(diǎn)的“錨點(diǎn)”價(jià)值。而大概念單元教學(xué)，實(shí)則是在單元教學(xué)實(shí)施的進(jìn)程中突顯并放大了大概念的“錨點(diǎn)”作用，以便能使其統(tǒng)攝主題內(nèi)容，進(jìn)而形成一個(gè)有機(jī)且完整的教學(xué)單元，以此來(lái)拓展科學(xué)教學(xué)的思路和方向。[5]而從大概念單元教學(xué)對(duì)知識(shí)本體、邏輯認(rèn)知、問(wèn)題解決等方面的意義來(lái)看，其主要體現(xiàn)了以下幾方面的價(jià)值：

(一)有利于結(jié)構(gòu)化知識(shí)

大概念源于對(duì)具體概念知識(shí)的抽象和凝練，因此，從它形成的那一刻起便自帶對(duì)零碎知識(shí)整合和統(tǒng)攝的特質(zhì)。簡(jiǎn)言之，大概念統(tǒng)攝下的單元教學(xué)，不僅有利于零散知識(shí)的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化，而且有助于學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通。如在進(jìn)行“酸”和“堿”相關(guān)知識(shí)教學(xué)時(shí)，教師便可以引入“物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)”這一大概念，然后以此為錨點(diǎn)向下衍生出“物質(zhì)通性”“物質(zhì)特性”兩個(gè)次級(jí)大概念，再在兩個(gè)次級(jí)大概念的基礎(chǔ)上吸附具體概念知識(shí)，以便引導(dǎo)學(xué)生最終將“酸”“堿”等知識(shí)自主建構(gòu)成為一個(gè)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)系統(tǒng)。

(二)有利于系統(tǒng)化認(rèn)知

大概念不但是聯(lián)結(jié)具體知識(shí)、技能和方法的認(rèn)知紐帶，更是在對(duì)其理解和把握的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生形成有意義學(xué)習(xí)的認(rèn)知階梯。具體來(lái)看，單元教學(xué)中大概念的形成是學(xué)生對(duì)具體事實(shí)和概念抽象化、一般化的過(guò)程，而當(dāng)大概念形成之后，學(xué)生又可以利用其來(lái)指導(dǎo)解決具體問(wèn)題?？傊?，伴隨著向上抽象概括的大概念形成和向下遷移運(yùn)用的大概念活化的雙向過(guò)程[6](如圖1)，學(xué)生的認(rèn)知也經(jīng)歷了“具體→抽象→再具體”的迭代進(jìn)階過(guò)程。這不僅極大地拓寬了學(xué)生的認(rèn)知視野和認(rèn)知路徑，同時(shí)也有力地提升了學(xué)生的判斷推理能力，從而最終促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力的全面發(fā)展。

圖1 大概念知識(shí)層級(jí)圖

(三)有利于真實(shí)性遷移

在埃里克森看來(lái)，大概念的內(nèi)涵不是“龐大”，也不是“基礎(chǔ)”，而是在于其“遷移”價(jià)值。[7]因此，大概念不僅是聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)各知識(shí)間的核心概念或重要概念，更是融通學(xué)科間甚至學(xué)校與現(xiàn)實(shí)世界間的重要思想和觀念。如學(xué)生通過(guò)對(duì)“H+決定酸性、OH-離子決定堿性”等具體知識(shí)的學(xué)習(xí)，便會(huì)概括抽象出“結(jié)構(gòu)決定功能(性質(zhì))”的大概念。而這一大概念并非化學(xué)學(xué)科所獨(dú)有，它在物理、生物等學(xué)科中也有體現(xiàn)，如在對(duì)肺泡、小腸絨毛以及腎小球等結(jié)構(gòu)的探討中都體現(xiàn)了“結(jié)構(gòu)決定功能(性質(zhì))”這一思想。由此可見(jiàn)，大概念常常還內(nèi)具了跨學(xué)科、超學(xué)科的功能價(jià)值，彰顯了一定的哲學(xué)和現(xiàn)實(shí)意義?？梢韵胍?jiàn)，學(xué)生一旦經(jīng)過(guò)了“結(jié)構(gòu)決定功能(性質(zhì))”所統(tǒng)攝下的跨學(xué)科單元的學(xué)習(xí)，并領(lǐng)悟了該思想的價(jià)值之后，那么其在面對(duì)真實(shí)世界中的問(wèn)題時(shí)，就會(huì)下意識(shí)地從問(wèn)題的微觀結(jié)構(gòu)出發(fā)進(jìn)行剖析論證，從而去進(jìn)一步影響和改變宏觀現(xiàn)象。

三、大概念單元教學(xué)的表現(xiàn)之型

由于大概念統(tǒng)攝的知識(shí)、方法在內(nèi)容廣度和深度上的不同，圍繞其展開(kāi)的單元教學(xué)類型也呈現(xiàn)出了多樣化的特點(diǎn)。大概念單元教學(xué)可以是傳統(tǒng)課程單元內(nèi)鄰近幾節(jié)內(nèi)容所構(gòu)成的“小單元”教學(xué)，也可以是學(xué)科內(nèi)不同單元、相似方法(思想)所組成的“跨單元”教學(xué)，還可以是跨學(xué)科、相似方法(思想或觀念)所構(gòu)筑的“大單元”教學(xué)。接下來(lái)就把研究視線轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的場(chǎng)域，對(duì)以上幾種大概念單元形態(tài)作進(jìn)一步的闡述。

(一)基于單元內(nèi)大概念所組織的單元

同一學(xué)科單元內(nèi)全部或部分內(nèi)容用某一大概念來(lái)統(tǒng)整組織，進(jìn)而形成的系統(tǒng)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)被稱為“單元內(nèi)大概念單元”。如在對(duì)浙教版《科學(xué)》八年級(jí)下冊(cè)“空氣與生命”這一單元進(jìn)行教學(xué)時(shí)，教師便可以引入“化學(xué)氣體實(shí)驗(yàn)三要素”這一大概念，來(lái)組織“氧氣的制備”“二氧化碳的制備”兩大氣體實(shí)驗(yàn)的微小單元教學(xué)，以此來(lái)幫助學(xué)生形成對(duì)初中有關(guān)氣體實(shí)驗(yàn)的系統(tǒng)性認(rèn)知(見(jiàn)表1)。

表1 “化學(xué)氣體實(shí)驗(yàn)三要素”大概念所組單元層級(jí)表

(二)基于單元間大概念所組織的單元

同一學(xué)科不同單元內(nèi)的非連續(xù)內(nèi)容用某一大概念來(lái)統(tǒng)整組織，進(jìn)而形成的系統(tǒng)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)被稱為“單元間大概念單元”。如在對(duì)浙教版《科學(xué)》九年級(jí)上冊(cè)“物質(zhì)及其變化”和“物質(zhì)轉(zhuǎn)化與材料運(yùn)用”這兩個(gè)單元進(jìn)行教學(xué)時(shí)，便可用“物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)”這一大概念來(lái)進(jìn)行統(tǒng)攝組織。[8]“物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)”這一大概念就分析的視角而言，可以繼續(xù)分為“物質(zhì)的通性”和“物質(zhì)的特性”兩個(gè)次級(jí)大概念，而“物質(zhì)的通性”又可細(xì)分為酸、堿、碳酸鹽、硫酸鹽、鹽酸鹽、金屬的通性等基本概念，“物質(zhì)的特性”則可被進(jìn)一步細(xì)分為鹽酸、硫酸、氫氧化鈉、氫氧化鈣、硫酸銅、食鹽、碳酸鈉、金屬等物質(zhì)的個(gè)性特點(diǎn)。總之，通過(guò)“物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)”大概念來(lái)統(tǒng)攝酸、堿、鹽、金屬的跨單元教學(xué)，可以很好地實(shí)現(xiàn)零散知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，有效地促進(jìn)學(xué)生對(duì)此部分知識(shí)形成更為系統(tǒng)的認(rèn)知。

(三)基于跨學(xué)科大概念所組織的單元

把跨學(xué)科不同單元內(nèi)的非連續(xù)內(nèi)容用某一大概念來(lái)統(tǒng)整組織，進(jìn)而形成的系統(tǒng)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)則被稱之為“跨學(xué)科大概念單元”。如在進(jìn)行中考專題復(fù)習(xí)時(shí)為了打通學(xué)科間知識(shí)壁壘，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間知識(shí)、方法和思想的互聯(lián)共融，此時(shí)教師便可引入“結(jié)構(gòu)決定功能(性質(zhì))”大概念來(lái)組織跨學(xué)科單元。然后，教師再分別對(duì)化學(xué)中酸堿性，生物中呼吸、消化、泌尿系統(tǒng)中部分典型知識(shí)的組織學(xué)習(xí)，來(lái)對(duì)“結(jié)構(gòu)決定功能(性質(zhì))”這一大概念形成更為深刻的認(rèn)知(見(jiàn)表2)。

表2 “結(jié)構(gòu)決定功能(性質(zhì))”大概念所組單元層級(jí)表

四、大概念單元教學(xué)的實(shí)踐之徑

圍繞大概念來(lái)開(kāi)展單元教學(xué)是由于其本身的特性所決定的，畢竟一個(gè)高度抽象化的大概念唯有通過(guò)一定課時(shí)數(shù)的學(xué)習(xí)后，才能有效形成對(duì)它的把握和認(rèn)知。因此，本著“大概念提煉適切性、認(rèn)知活動(dòng)設(shè)計(jì)充分性以及任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)有效性”的設(shè)計(jì)原則，大概念單元教學(xué)主要經(jīng)歷以下幾個(gè)階段(如圖2)。

圖2 大概念單元教學(xué)設(shè)計(jì)流程圖

接下來(lái)將以浙教版《科學(xué)》八年級(jí)上冊(cè)第一單元“水和水的溶液”中4-6節(jié)部分內(nèi)容為例，來(lái)對(duì)大概念統(tǒng)攝下的“溶液”小單元教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程作簡(jiǎn)要的例述(如表3)。

表3 “溶液”小單元教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)表

以上便是對(duì)大概念單元教學(xué)設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)要例述，而在實(shí)際單元教學(xué)開(kāi)展的過(guò)程中，教師唯有始終確立大概念的核心位置不動(dòng)搖，始終堅(jiān)持以大概念的視角來(lái)塑造單元形態(tài)，始終把握大概念單元教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)流程和方法，才能真正實(shí)現(xiàn)“知識(shí)結(jié)構(gòu)化、認(rèn)知系統(tǒng)化以及遷移真實(shí)性”的大概念單元教學(xué)的價(jià)值目標(biāo)。