例談小學語文思辨閱讀教學的有效舉措

董佳佳

（無錫市天一第二實驗小學，江蘇 無錫 214000）

在小學語文閱讀教學中，學生想要對文章有所理解，從含蓄簡潔的語句中感悟到作者的情感與態(tài)度，若缺乏一定的思辨能力，則無法透過語言表象去掌握內在含義。但在當下的閱讀教學中，教者往往只關注知識的傳遞和各種淺閱讀，對文本關鍵詞語、重要句子和文章主旨缺少精讀和深挖。

某教師執(zhí)教部編版《語文》六年級上冊第七單元《伯牙鼓琴》，在結合“教學鏈接”資料，領悟“知音”文化這一板塊時，補充資料袋內容后，讓學生談談對“知音”一詞有沒有更深刻的理解和新的感悟。很明顯，學生無法聯(lián)系自己的生活說出自己的感悟。某教師在執(zhí)教部編版《語文》四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》時，讓學生感悟極具智慧的西門豹將計就計治理了巫婆、官紳頭子和官紳們。這“將計就計”一詞，是教師“送”給學生的，但教師讓學生具體說西門豹是如何將計就計的，學生則是不知從何說起的。

可見，課堂淺閱讀的結果就是學生面對提問，總希冀于教師直接給出答案，他們的思維在原地打轉，沒有提升。如果教師能夠在閱讀課堂上積極引導學生開展思辨閱讀，促使學生積極思考、細致分析，那么學生的思辨意識和思辨能力就能得到提高。

一、精讀詞語，聯(lián)系生活，培養(yǎng)思辨能力

語言是思維的外顯，在閱讀教學過程中，我們經(jīng)常會遇到一些內含豐富的詞語，要想揭開詞語面紗，探尋文本內涵，培養(yǎng)學生的思辨能力，教師就要將閱讀與生活相結合，結合學生的實際情況設計教學方式，引導學生積極思考，透過語言表象發(fā)現(xiàn)背后深刻的含義。

例如，在《小王子》整本書閱讀過程中，學生通過自主預習，初步了解馴養(yǎng)的本義是“人對動物馴服的過程”。教師可先引導學生將“馴養(yǎng)”一詞放到文中，使其理解“馴養(yǎng)是在兩者之間建立一種獨一無二的依戀關系，有睹物思人的情節(jié)”，并與學生的實際生活相聯(lián)系，讓學生感知小王子與狐貍的關系就如同我們與自己身邊的朋友、同學和老師的關系。緊接著，通過第二次結合文本，學生知道“馴養(yǎng)是需要付出時間和精力的”。最后，教師通過“小王子有屬于自己的玫瑰，同學們是否也有屬于自己的玫瑰？”這個問題，讓學生將文本的內容與自己的生活實際緊密相連，使其認識更加深刻，思想意識得到提升。

熟讀精讀，字字入目，對經(jīng)典篇章的反復閱讀，我們會有不一樣的發(fā)現(xiàn)和較深的感受。教師要先琢磨透文本，按照生活經(jīng)驗，提煉出一個極具思辨性的主題，讓學生的思維沿著主題層層行進，由表及里，由人及己，就“馴養(yǎng)”這一主題展開多樣化的思維活動。所以說，將文本與生活相結合，是培養(yǎng)學生思辨能力的重要途徑。

二、關注留白，正反推理，進行思辨訓練

傳統(tǒng)閱讀教學中，許多教師往往追求逐字逐句的賞析，忽略了文章語言表達的特點，這樣一來，文章中的深層內涵無法得到挖掘。教學過程中，教師應當重視文本的留白部分，引導學生從自己的閱讀體驗出發(fā)，層層推理，形成敏銳的語感。

例如，在《西門豹治鄴》一課的教學中，教師可先借助故事發(fā)生的背景資料，讓學生探討為什么直接懲治惡人行不通。教師引導學生借助關聯(lián)詞“如果……那么……一旦……就……”這一支架推理形勢，學生順勢得出“如果百姓不給河神娶媳婦，那么漳河就會發(fā)大水，一旦漳河發(fā)大水，百姓們就會遭殃，還會反過來怪罪西門豹”這一推斷，從而使得“直接懲治惡人行不通，并非上策”這一結論有理有據(jù)。

接著，教師引導學生用關聯(lián)詞“因為……所以……”分析西門豹的方法好在哪里。學生抓住西門豹的言行得出“因為這個新娘不漂亮，所以河神不會滿意。因為河神不滿意，所以就要重新選一個漂亮的新娘。因為要重新選一個漂亮的新娘，所以就要有人去和河神說一聲。因為巫婆是操辦婚事的，和河神最熟悉，所以就叫巫婆去和河神說一聲，把巫婆投進漳河，要了她的性命”這一推斷。這一過程中，學生能借助關聯(lián)詞層層推進，分析西門豹的方法好在哪里。教師順勢指出這一巧妙的計策——將計就計。

描寫人物言行的句子處處透露出西門豹的智慧，教師先引導學生緊抓關聯(lián)詞得出“直接懲治惡人行不通，并非上策”這一結論，再次抓住關聯(lián)詞分析“西門豹的方法好在哪里”。這一環(huán)節(jié)將“思辨”的學習活動引入了課堂，通過正反辯論，學生的語言表達能力得到進一步的提升。

三、關注矛盾，分析探討，激發(fā)思辨意識

在現(xiàn)行的部編版小學語文教材中，小古文的比重較以前的人教版小學語文教材有了明顯的提高。在教學小古文的過程中，教師可引導學生抓住文章中存在矛盾的地方，讓學生在充滿質疑的課堂氛圍中進行深層次分析和探討，從而理解矛盾、解決矛盾，不斷激發(fā)學生的思辨意識。

例如，在部編版《語文》四年級上冊第八單元《王戎不取道旁李》一課的教學中，有些教師只是簡單地把王戎和其余孩子看見李樹后的表現(xiàn)進行對比，讓學生體會到王戎的聰明，感受王戎“未卜先知”的智慧。這樣的教學，讓學生的思考和感受“流于痕跡”，并沒有深入。教學時，教師可以抓住“道旁李樹多子，卻無人采摘”這個矛盾點進行重點講解。教師通過抓住“樹在道邊而多子，此必苦李”這一關鍵句引導學生分析“樹在道邊，任人采摘，若李子是甜的——那樹上應該無子”，進而得出“可是李樹多子，說明無人采摘——意味著李苦”這一結論。通過這樣探究王戎思考的過程，學生才能真正走進他的內心世界，一個具有敏銳觀察力、清晰推理能力的王戎才能深植學生的腦海。這不僅可以讓難懂的文言文變成易于理解的內容，增加文言文閱讀教學的趣味性，還能激發(fā)學生的思辨意識。

總之，在科技不斷發(fā)展的當下，思辨閱讀為閱讀教學注入了新的活力，我們可以通過抓關鍵詞、進行正反推理、關注主要矛盾，讓學生思考、辨識，讓學生的思維“動”起來。在思考、辨識的基礎上，學生構建自己的“真”觀點，對文章內容進行質疑與辨別，挖掘出文本深刻的意蘊。只有這樣，學生的閱讀才能更理性，學生的語文核心素養(yǎng)才能不斷得到提高。