新師范教育背景下卓越音樂教師實踐智慧養(yǎng)成探微

○ 朱玉江

師范教育是培養(yǎng)中小學師資的“母機”。2018年1月，國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出“加大對師范院校支持力度。實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”①教育部：《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html，2018年1月20日。。“構(gòu)建中國特色師范教育體系”預示著20世紀90年代以來我國師范教育從“去師范化”回歸“師范化”。當然了，這種回歸不是“回到過去”，而是基于總結(jié)以往師范教育發(fā)展經(jīng)驗及規(guī)律基礎上的提升，同時也預示著新師范教育時代的到來。

新時代師范教育對于教師培養(yǎng)提出了更高要求，追求卓越是其重要目標?！八^新師范教育就是對卓越教師培養(yǎng)過程的設計與實施?！雹谮w明仁：《培養(yǎng)反思性與研究型卓越教師：新師范教育的內(nèi)涵與體系建構(gòu)》，《中國人民大學復印報刊資料·教育學》，2019年，第1期，第105頁。2014年8月，教育部頒布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中指出，“大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量成為我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務”③教育部：《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html，2014年8月18日。。該意見為師范院校實施卓越教師培養(yǎng)計劃和推動教師培養(yǎng)改革創(chuàng)新提供了政策保障。

何為卓越教師？目前尚無定論，通常有三種理解：基于教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和水平方面考慮將卓越教師理解為“素質(zhì)最好的教師”④潘?。骸蹲吭浇處熉毲芭囵B(yǎng)的焦點問題及對策研討》，《中國人民大學復印報刊資料·教育學》，2018年，第5期，第117-118頁。；基于教師專業(yè)發(fā)展等級考慮將卓越教師理解為“層次最高的教師”⑤潘健：《卓越教師職前培養(yǎng)的焦點問題及對策研討》，《中國人民大學復印報刊資料·教育學》，2018年，第5期，第117-118頁。；基于“卓越”本義方面考慮認為卓越教師的核心意蘊是“杰出”“超越”⑥潘?。骸蹲吭浇處熉毲芭囵B(yǎng)的焦點問題及對策研討》，《中國人民大學復印報刊資料·教育學》，2018年，第5期，第117-118頁。。這三種理解都有其合理性。無論哪種理解，卓越教師培養(yǎng)都十分強調(diào)實踐導向，教育部頒布的《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中指出教師培養(yǎng)要“突出實踐導向的教師教育課程內(nèi)容改革、開展規(guī)范化的實踐教學、構(gòu)建理論與實踐深入融合的課程體系”⑦同注③。?？梢?，實踐性課程、實踐性教學、實踐能力提升已成為新師范教育背景下卓越教師培養(yǎng)的核心內(nèi)容。但教師培養(yǎng)的“實踐”內(nèi)涵是什么？若不能對“實踐”進行正確理解，教師培養(yǎng)中的“實踐”極易陷入技術(shù)理性的操作性實踐窠臼中，其結(jié)果難以達成真正的“實踐”目的。

一、技術(shù)理性：卓越音樂教師培養(yǎng)的實踐取向及其反思

目前，關于卓越教師培養(yǎng)方案與模式?jīng)]有統(tǒng)一標準，很多高校根據(jù)教育教學現(xiàn)實進行了嘗試，并形成了一些特色。卓越音樂教師培養(yǎng)也有相關院校進行了探索。從卓越教師培養(yǎng)實施情況及研究成果來看，實踐導向的課程設置與教學改革甚為重視。師范院校卓越音樂教師培養(yǎng)中的“實踐”通常由課程實踐、教學實踐、藝術(shù)實踐三個部分組成。課程實踐強調(diào)音樂學科理論及技能課程教學中增加適度的實踐環(huán)節(jié)，教學實踐常以教學技能比賽、教育見習、教育實習等方式為主，藝術(shù)實踐以課后開展提升學生音樂表現(xiàn)能力的各種舞臺表演活動為主。這些實踐雖然對學生表演技能（上舞臺）和教學技能（上講臺）提升起到了重要的促進作用，但要看到其所存在技術(shù)理性的操作性實踐取向。

技術(shù)理性的操作性實踐盛行于西方啟蒙運動，該運動主張理性主義是衡量、裁判一切的最高品質(zhì)。原本古希臘意義的“實踐”概念在西方啟蒙運動中演變?yōu)榧夹g(shù)性實踐。在伽達默爾看來，“自從科學把它的目標放在對自然和歷史事件的因果因素進行抽象分析以來，它就把實踐僅僅當作科學的應有。但這乃是一種根本不需要解釋才能的‘實踐’。于是，技術(shù)概念取代了實踐概念”⑧〔德〕漢斯-格奧爾格·加達默爾：《真理與方法：哲學詮釋學的基本特征》（下卷），洪漢鼎譯，上海：上海譯文出版社，2004年，第752頁。。他還認為：“當代實踐理性理解為‘技術(shù)控制’是對實踐概念的貶抑?！雹帷裁馈忱聿榈露　げ魉固梗骸冻娇陀^主義與相對主義》，郭小平、康興平、趙仁方、李懷林譯，北京：光明日報出版社，1992年，第202頁。

思維往往決定行為，在技術(shù)理性的操作性實踐取向的卓越音樂教師培養(yǎng)中，實體思維影響深刻。所謂實體思維就是“一種預設世界有其終極性本原或‘始基’，并以探尋這種終極性本原作為研究旨歸”⑩張廣君主編：《守望與前行：教學認識論的當代視野》，蘭州：甘肅教育出版社，2007年，第255頁。。卓越音樂教師培養(yǎng)的實體思維就是將音樂理論知識、教育學知識、心理學知識、教學法知識、演唱演奏技能知識等預設為音樂教師必備的學科知識，將能夠“上舞臺”表演的演唱、演奏方面的能力，以及能夠“上講臺”的音樂教學操作能力等預設為音樂教師必須具備和掌握的教學能力。

技術(shù)理性的操作性實踐注重客觀的學科理論知識習得，于是，理論思維成了卓越音樂教師培養(yǎng)過程中的主要思維方式，盡管卓越教師培養(yǎng)中強調(diào)理論課程中增加適當?shù)膶嵺`環(huán)節(jié)，但這些實踐環(huán)節(jié)更多呈現(xiàn)的是理論知識的操作性應用。這種理論思維認為只要掌握了扎實系統(tǒng)的音樂學科、教育教學等方面的理論知識，就能達到較高的教學水平，這是典型的“理論輸入導出”的培養(yǎng)過程，這個過程常以客觀性、普適性理論知識及其規(guī)則去應對千變?nèi)f化的教學活動。這種理論思維方式還將復雜的音樂教育教學活動視為可控制的簡單性的技術(shù)性操作活動，并習慣從一般教育教學原理出發(fā)去應對音樂教學情境中存在的諸如教育對象和教育過程的各種各樣的復雜問題，它還常會放大教師培養(yǎng)中理論知識與技能技巧的重要性，從而形成理論知識應用模式的操作性實踐。

技術(shù)理性操作性實踐的卓越音樂教師培養(yǎng)的最大困境是理論與教育實踐的失諧。筆者在師范院校工作多年，經(jīng)常與中小學音樂教師、音樂教研員交流，他們普遍反映師范生在校所學理論知識及教學技能與中小學實際音樂教育實踐存在著嚴重的脫離。這里的音樂教育實踐不是單純的技術(shù)理性操作性實踐，而是發(fā)生于具有易變性、復雜性、情境性的真實場域中的教學實踐。此外，技術(shù)理性的操作性實踐取向所追求的音樂學科知識和教學基本技能掌握極易忽視學生的情感之維。卓越音樂教師培養(yǎng)不僅僅是掌握學科知識和專業(yè)技能，還包括學生的情感態(tài)度價值觀，即卓越音樂教師培養(yǎng)是集知識、技能、德性為一體的綜合性過程，這不是僅僅通過操作性實踐取向就能達成的。即便是理論知識的應用，也有情感滲透其中，就像懷特海所說：“所謂知識的利用，我是指要把它和人類的感知、情感、欲望、希望，以及能調(diào)節(jié)思想的精神活動聯(lián)系在一起，那才是我們的生活?！?〔英〕懷特海：《教育的目的》，莊蓮平、王立中譯，上海：文匯出版社，2012年，第6頁。

二、實踐智慧與教師實踐智慧的內(nèi)涵

實踐導向的卓越教師培養(yǎng)目標不是單純走向技術(shù)理性的理論知識應用模式的操作性實踐，而是走向?qū)嵺`智慧，因為實踐不等于技術(shù)性操作。實踐智慧這一概念最早由古希臘哲學家亞里士多德提出，它是相對于理論智慧而言，并與技藝相對，實踐智慧是“實踐理性的德性，是在紛繁復雜的實踐生活中作出正確判斷、良好行為的一種穩(wěn)定的品質(zhì)”?劉宇：《實踐智慧的概念史研究》，重慶：重慶出版社，2013年，第2；264頁。。近代理性主義興起使實踐概念遭到貶低并淡出哲學視野，現(xiàn)代實踐哲學復興又促其煥發(fā)新的生命力。哲學家伽達默爾考察了實踐智慧與技藝的區(qū)別，他認為“技藝可以被遺忘，而實踐智慧不能，因為后者總是當下的；實踐智慧總是關于當下實踐目的和手段的考慮和斟酌，這個過程本身沒有任何預先的規(guī)定性，而且手段問題也與道德相關，而不像技藝那樣只是對象性地、中立性為目的的尋求手段”?劉宇：《實踐智慧的概念史研究》，重慶：重慶出版社，2013年，第2；264頁。。伽達默爾主張實踐高于理論，實踐智慧應是人類實踐生活最為重要的理智能力。

將實踐智慧運用于教師專業(yè)成長、教師教育等方面研究已成為近年來教育學界關注的話題，何為教師實踐智慧？眾多學者給出了不同解釋，但綜觀眾多學者的探討，都包含以下三個主要特征：

首先是緘默性。教師實踐智慧很難用明晰語言給予非常明確說明，也很難用具有規(guī)則性形式給予非常有效傳遞。實踐智慧是聯(lián)結(jié)普遍與特殊的橋梁，“實踐智慧不只關注普遍的東西，它還必須了解特殊的東西，因為它是實踐的，而實踐總是和特殊的東西相關的”?郁振華：《人類知識的默會維度》，北京：北京大學出版社，2012年，第174頁。。亞里士多德十分關注和強調(diào)認知過程中經(jīng)驗、直覺、知覺的重要性。就經(jīng)驗而言，實踐智慧中的很多關于特殊知識認知常通過經(jīng)驗獲得。我們常說某個教師具有豐富教學經(jīng)驗，這就蘊含了教學實踐中教師個人所擁有特殊知識的作用，而這種特殊知識難以給予準確清晰的表達。

其次是情境性。教師實踐智慧常體現(xiàn)在行為活動中，這離不開特定教育情境，教育教學所發(fā)生的一切都是在某一特定情境中形成與發(fā)展的?？此瞥Ｒ?guī)、穩(wěn)定的教育情境，其背后常隱匿著異變性、不確定性、特殊性，這正說明了教育實踐存在于特定情境中，教師需要針對不同教育教學情境采取靈活機智的教學操作，這正是馬克斯·范梅南所強調(diào)的“教育情境中的智慧性行動”?〔加〕馬克斯·范梅南：《教學機智—教育智慧的意蘊》，李樹英譯，北京：教育科學出版社，2001年，第104頁。。

再次是動態(tài)生成性。由于教育實踐對象是一個復雜群體，其學習行為、心理、思想等都會隨時隨地發(fā)生變化，因此，動態(tài)變化是教育教學實踐的永恒特征，若僅僅通過預先設定的教育教學實踐是無法應付隨時可能發(fā)生的變化，這對于教育實踐中的教師而言是一個考驗，需要教師發(fā)揮應有教育智慧做到隨機應變以應對可能存在的教育情境變化。因此，教師實踐智慧常會隨特定教育場域中教育情境變化而變化，并形成動態(tài)生成發(fā)展態(tài)勢，它沒有一個一勞永逸的、亙古不變的標準。

三、實踐智慧：新師范教育背景下卓越音樂教師培養(yǎng)的應然走向

人類目前已進入以人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、智能手機為代表的第四次工業(yè)革命時代，新時代師范教育正面臨著社會文化變革和世界教育變革的雙重挑戰(zhàn)。培養(yǎng)綜合性、創(chuàng)新性、高素質(zhì)人才是新師范教育追求的目標。但傳統(tǒng)師范教育中注重知識傳授與技能訓練的操作性實踐阻礙了受教育者綜合能力與創(chuàng)新能力發(fā)展，這不是擁有多少知識和技能就能達成的，這需要智慧。于是，教育智慧、教學智慧、智慧課堂等成為新時代教育教學追求的目標，這也彰顯了新師范教育對智慧型教師的呼喚，因此，從技術(shù)理性的操作性實踐轉(zhuǎn)向充滿反思性、情境性、倫理性的實踐智慧是新師范教育背景下卓越教師培養(yǎng)的應然走向，卓越音樂教師培養(yǎng)亦如此。

（一）實踐倫理：卓越音樂教師實踐智慧養(yǎng)成的根本追求

教育是使人向善的實踐活動。麥金太爾認為：“每一種活動、每一種探究、每一種實踐都旨在某種善；因為我們用‘善’來意指那種為人類本性所趨的目的?！?〔美〕阿拉斯戴爾·麥金太爾：《追尋美德：道德理論研究》，宋繼杰譯，南京：譯林出版社，2011年，第187頁?！洞髮W》開篇提出了“至善”的教育目標—“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。近代中國第一所獨立設置的師范學校創(chuàng)始人張謇先生在開校之初就說：“學術(shù)不可不精，而道德尤不可不講，首重道德，次則學術(shù)。”?同注④，第119；119頁。20世紀70年代前后，美國教育學界開始關注教師的態(tài)度、價值觀、信仰等倫理道德層面素養(yǎng)的研究，并推動了美國教師教育目標從注重能力本位轉(zhuǎn)向能力與道德并重。新時代我國提出了“四有”好老師標準—有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心，這正體現(xiàn)了新師范教育培養(yǎng)目標不僅關注知識技能方面素養(yǎng)，還要關注人文、倫理道德等方面素養(yǎng)。從這個角度來說，追求倫理成了新師范教育背景下卓越教師培養(yǎng)的重要目標之一，因為“卓越教師之所以卓越，首要因素不在于學術(shù)卓越或技藝卓越，而在于精神卓越或是信仰卓越”?同注④，第119；119頁。。

從音樂教育自身發(fā)展來看，強調(diào)音樂教育的倫理性問題是實踐音樂教育哲學的重要內(nèi)容。埃利奧特認為實踐的音樂教育行動宗旨“在于改進學生的個人生活以及整個社會音樂生活。這些行動的理解、教學和實施符合社會公認的倫理”?〔加〕戴維·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼：《關注音樂實踐—音樂教育哲學》（第2版），劉沛譯，北京：中央音樂學院出版社，2018年，第18；95；433頁。。在關于音樂概念方面，埃利奧特十分強調(diào)音樂倫理性問題，“從根本上說，音樂是一種受制于社會情境的人類行為。音樂是一項社會的習俗。一旦人們出于人類的全面興盛和轉(zhuǎn)化的宗旨，立于倫理看待音樂，立于倫理從事音樂，此時，音樂就是一種社會的實踐”?〔加〕戴維·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼：《關注音樂實踐—音樂教育哲學》（第2版），劉沛譯，北京：中央音樂學院出版社，2018年，第18；95；433頁。。從音樂教師角度來說，埃利奧特強調(diào)育人型音樂教師應堅守倫理，也就是“按照當代關懷倫理學的理念，它表現(xiàn)在對他人的接納包容、設身處地、將心比心、推己及人”?〔加〕戴維·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼：《關注音樂實踐—音樂教育哲學》（第2版），劉沛譯，北京：中央音樂學院出版社，2018年，第18；95；433頁。。

從教育目的來說，內(nèi)在目的（本體論）是教育人之為善，外在目的（認識論）是知識與技能的習得。但在卓越音樂教師培養(yǎng)中，外在目的是重中之重，并形成強烈的認知主義傾向，而內(nèi)在目的常被忽視。沒有正確的人生觀、價值觀、世界觀，沒有涵養(yǎng)積極向上的情感，沒有健全的人格，哪怕是具有再過硬的專業(yè)技能，也很難稱得上具有真正實踐智慧的人，就像伽達默爾所說：“實踐智慧只在具體的情境中證實自己，并總是置身于一個由信念、習慣和價值所構(gòu)成的活生生的關系之中—即是說，在一個倫理之中?！?〔德〕伽達默爾、杜特：《解釋學 美學 實踐哲學：伽達默爾與杜特對談錄》，金惠敏譯，北京：商務印書館，2005年，第68頁。

教師實踐倫理養(yǎng)成要重視知識與德性共生的音樂學習。教育除具有傳承文化知識的功能，還有比傳授知識更重要的功能，即培養(yǎng)人。新時代我國教育提出的“立德樹人”即是強調(diào)教育的內(nèi)在目的，并力求達成外在目的與內(nèi)在目的的統(tǒng)一。具有實踐智慧的教師注重教學活動中德性養(yǎng)成，盡管教育中知識習得占重要位置，甚至知識會直接影響教師教學行為，但行為與德性是交織在一起的。智慧的行動需要德性支撐，而德性也需要行動給予呈現(xiàn)。在卓越音樂教師培養(yǎng)的課程與教學中，音樂學科知識占比較大，許多研究者較為重視教師培養(yǎng)中學科知識基礎構(gòu)建，但將音樂學科知識轉(zhuǎn)化為音樂教學行為過程中極易忽視知識的規(guī)范性、適切性，也易產(chǎn)生知識闡釋中倫理思想偏頗，如關于音樂文化多樣性、差異性的認知，教師教育課程中以西方音樂知識為基礎培養(yǎng)的學子們常懷有“西方音樂中心論”思維，當他面對非西方傳統(tǒng)音樂時極易戴著“有色眼鏡”來衡量和評判，從而形成“先進／落后”“高級／低級”的文化價值不平等的倫理思想，但是，“各種音樂的差異性并非‘劣等或優(yōu)等’，差異性是多樣性的基礎，尊重差異也是尊重文化多樣性、生物多樣性，是‘和而不同’的生態(tài)文明的倫理基礎”?管建華：《生態(tài)社會音樂教育實踐哲學的文明歸復—禮樂文明實踐哲學與希臘文明實踐哲學的返本開新》，《中國音樂學》，2015年，第1期，第33頁。。因此，在音樂學科知識習得過程中，要滲透相關的倫理意義，達成學科知識與相關倫理思想的共生。正如《樂記》中所云：“樂者，通倫理者也?！?/p>

（二）實踐性知識：卓越音樂教師實踐智慧養(yǎng)成的知識基礎

知識中蘊含著特定智慧，即知識中存在著特定問題意識以及認知、解決問題的原則、立場、方法、思維方式等，當知識轉(zhuǎn)化、內(nèi)化于人之行為并形成人之精神氣質(zhì)與素養(yǎng)時，知識就變成了智慧。智慧離不開知識，知識是實踐智慧養(yǎng)成的基礎。新師范教育強調(diào)知識在不同情境中的靈活運用，注重將習得知識轉(zhuǎn)化并內(nèi)化為個人行動，這是一種“轉(zhuǎn)識成智”的活動，這里的“智”不是技術(shù)性操作，而是一種智慧。

我們知道，理論知識與實踐性知識構(gòu)成了卓越音樂教師的基本知識結(jié)構(gòu)。其中，實踐性知識因具有隱蔽性、多義性、模糊性、難以表述性而較難被人掌握，但在技術(shù)理性操作性實踐中常以顯性知識方式呈現(xiàn)。其實，無論是理論性知識，還是實踐性知識，都有科學理性客觀主義知識觀滲透其中，這些知識常被賦予普適性、客觀性、精確性、系統(tǒng)性、科學性等特征，它可以分析、闡釋音樂教學中的任何知識，這種技術(shù)理性的理論知識應用實踐的結(jié)果是很多師范生在實習時常感到理論用不上實際教學的窘境，因為理論知識無法預測具有不確定性、不穩(wěn)定性、易變性的教學情境，直接用所學理論知識解決具體實際教學問題必然會存在諸多困境。如何走出這種困境？如何獲得較難掌握的實踐性知識并能將其內(nèi)化于個體的教學行為中？這是卓越音樂教師實踐智慧養(yǎng)成的關鍵。

關于實踐性知識，佐藤學教授認為實踐性知識是“基于每一個教師的個性經(jīng)驗與反思而形成起來的，這種經(jīng)驗的傳承也是以接受者的實踐經(jīng)驗的成熟作為基礎的”?〔日〕佐藤學：《課程與教師》，鐘啟泉譯，北京：教育科學出版社，2003年，第370頁。。我國學者陳向明教授認為教師實踐性知識是“一種重要的知識類型，它是真實的、有用的，它具有自己獨特的生產(chǎn)方式，為教師職業(yè)所必需，而且為教師職業(yè)成為專業(yè)提供必要的條件”?陳向明：《教師實踐性知識研究的知識論基礎》，《教育學報》，2009年，第2期，第54頁。。

個人實踐性知識獲得有多種途徑，學生在校參加各種各樣的教育教育實踐活動均可獲得實踐性知識，如教育研習、教育見習、教育實習、頂崗支教、聆聽講座等。以教育見習、實習為例，大一、大二年級在指導教師帶領下到中小學校見習，通過觀察、觀摩課堂教學感知、體驗真實教育情境，增強教師的職業(yè)認知與情感；大三年級可深度參與見習學校舉辦的優(yōu)質(zhì)課觀摩、第二課堂音樂活動、音樂教研活動、集體備課、評課等活動中，進一步感悟、體驗中小學音樂教育教學現(xiàn)實境況；大四年級的教育實習使得學生在當“正式教師”的過程中體悟音樂教學意義，真正踐行音樂課堂教學實踐，同時也學會應對不斷變化的教學情境。在這個過程中，學生通過感知、體驗、踐行，不斷思考個體原有知識經(jīng)驗，在同化與順化過程中不斷修正、完善、豐富個體已有知識經(jīng)驗，以此構(gòu)建個體實踐性知識。

個體實踐性知識形成與構(gòu)建亦可通過共享性的實踐性知識獲得。在當下師范專業(yè)認證背景下，很多師范院校聘請了具有豐富教學經(jīng)驗的音樂教師擔任師范生的實踐導師，以講座、課堂觀摩、教學案例分析等形式定期指導并貫穿于卓越音樂教師培養(yǎng)的全過程，通過對經(jīng)驗豐富的音樂教師教學活動觀察、體悟及交流對話逐漸形成個體顯性和隱性的實踐性知識。此外，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在社會各領域的滲透，像網(wǎng)絡上傳播的優(yōu)秀音樂教學案例、微課教學、說課、教師博客等都可為個體獲取實踐性知識提供便利。

（三）實踐性思維：卓越音樂教師實踐智慧養(yǎng)成的思維保障

傳統(tǒng)師范教育中強調(diào)“知識就是力量”，灌輸學科客觀知識是其培養(yǎng)重要目標，于是形成了理論思維盛行。但隨著知識激增以及更新速度加快，掌握知識數(shù)量已不再主導教育目標，而培養(yǎng)學生探究、建構(gòu)知識的“轉(zhuǎn)識成智”的實踐性思維成為新師范教育背景下卓越音樂教師培養(yǎng)不可或缺且必備的思維能力。

技術(shù)理性的操作實踐以理論思維為主導，將音樂教師教育作為一門科學，依據(jù)特定理論知識系統(tǒng)對音樂教育實踐進行認知、解釋，認為只要掌握了音樂學科理論知識、音樂教學技能就能達到音樂教師具備的能力和素養(yǎng)了，理論思維主導下的音樂教師教育實踐因忽視和遮蔽實際教育場域中教育對象的復雜性和教育過程的易變性、生成性而導致了理論與實踐的失諧，這難以養(yǎng)成實踐智慧。為了彌合這種脫節(jié)，實踐性思維可為音樂教師實踐智慧養(yǎng)成提供思維保障。

所謂實踐性思維，就是基于現(xiàn)實教育教學場域的思維，強調(diào)現(xiàn)實教育教學場域的具體性、差異性，并能夠自覺將教育實踐活動所關涉的各種因素及其相互之間所存在的動態(tài)關系作為教育教學思維活動遵循的基本邏輯。實踐性思維尊重理論知識，認為理論知識可為其提供參照，但又不迷戀理論知識。實踐性思維始終關注實踐過程的創(chuàng)造性，這種創(chuàng)造不是簡單模范、復制他人經(jīng)驗，而是能夠依據(jù)特定場域作出恰當合理的選擇，其可貴之處在于實踐者能夠跳出原有陳舊的制約創(chuàng)新的思維框架，并通過探尋不同思維方式和運用不同理論參照，達到認知復雜事物、復雜關系、復雜過程的效應，從而拓展、豐富教育實踐途徑和方法的空間?？梢姡瑢嵺`性思維所具有的創(chuàng)新性特征正契合了新師范教育背景下卓越教師培養(yǎng)的創(chuàng)新性人才培養(yǎng)訴求。

卓越教師培養(yǎng)中的實踐性思維養(yǎng)成需要教師引導學生養(yǎng)成深度學習并敢于打破常規(guī)思維的習慣。離開了深度學習，實踐思維將會形成技術(shù)化。學習在實踐過程中變得深刻，實踐在深度學習中得以提升，智慧在實踐與深度學習中養(yǎng)成，并統(tǒng)一于二者之間。通向?qū)嵺`智慧的深度學習通常經(jīng)歷問題的自覺發(fā)現(xiàn)階段與解決階段。譬如，當學生在模擬授課或教育實習時面對中小學戲曲、說唱音樂教學時，他們常以在學校所學的美聲或民族演唱方法去演唱戲曲、說唱音樂，這時總感覺韻味難以掌握，這引起了個別同學思考，如何解決中小學戲曲、說唱教學呢？這是一種自覺思考學習。為了解決這個問題，有的學生將原先演唱方法擱置，從戲曲本身韻味入手學習戲曲演唱方法，包括方言、字腔等。當該生能在課堂上游刃有余地演唱具有特定韻味的戲曲、說唱音樂時，他解決了之前的困惑，這種積極思考、主動化解困惑的深度學習將開啟實踐智慧大門。深度學習具有開放性，即深度學習維度、方法不是固定的，而是隨教育情境變化而變化，因此，深度學習又呈現(xiàn)了情境性特征。深度學習還具有重新解釋可能性，如上述案例。深度學習有助于走出技術(shù)理性操作性實踐窠臼，是養(yǎng)成實踐性思維并生成實踐智慧的理想路徑。

深度學習需要參與者具備敏銳觀察能力，通過觀察引起深度思考，從而產(chǎn)生學習動力。常用方法是“參與觀察法”，即“在一定期間進入特定的地區(qū)，描述通過直接觀察與體驗所獲得的事實，并且由此發(fā)現(xiàn)、抽取文化特質(zhì)，結(jié)構(gòu)性地闡明對象之特質(zhì)的方法”?同注?，第367；240頁。。參與者在教育見習、教育實習、課堂觀摩、聆聽專家講座等教育實踐活動中，通過教育情境的觀察，教學過程的記錄、描述，教育現(xiàn)象的闡釋，深度思考和歸納總結(jié)音樂教育中的種種事象，以此形成個體實踐性思維。

（四）反思性實踐：卓越音樂教師實踐智慧養(yǎng)成的推動力

20世紀70年代中葉開始，西方教育學界出現(xiàn)了“實踐智慧—反思性實踐”潮流。關于反思，范梅南認為“在教育學的領域，反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和作出抉擇的意味”?同注?，第94頁。。佐藤學認為“教師是以經(jīng)驗的反思為基礎，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的‘反思性實踐家’”?同注?，第367；240頁。。波斯納曾提出過教師成長的簡要公式：“經(jīng)驗+反思=成長”?姜美玲：《教師實踐性知識研究》，上海：華東師范大學出版社，2008年，第196頁。。教育部于2011年頒布的《教師教育課程標準》中指出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學行為過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！?教育部：《教師教育課程標準（試行）》，https://hudong.moe.gov.cn//srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html，2011年10月8日?？梢姡此夹詫嵺`是新師范教育背景下卓越教師實踐智慧養(yǎng)成的重要推動力。

師范教育中卓越教師反思能力實踐培養(yǎng)途徑有多種，像教育見習中的課堂觀摩，教研活動中的評課，教育實習中課堂教學等都存在反思性實踐，其中，音樂教學案例分析與模擬授課常被使用。

在當下音樂教師培養(yǎng)中，音樂教學案例分析日益引起重視，已有學者對一些優(yōu)秀音樂教學案例進行整理出版。案例分析是師生共同研討教學案例的一種教學方法。案例分析要求師生共同搜集、整理具有啟發(fā)性、代表性的音樂教學案例，教師指導學生學會分析、評價音樂教學案例中蘊含的教育理論意義及教學中存在的優(yōu)缺點等，學生在教師導引下學會了分析與評價，并逐漸將別人音樂教學經(jīng)驗有選擇性地內(nèi)化于個體教學思考，從而促成個體實踐智慧生成。

模擬授課是在相對真實課堂教學情境中“上課”。在這個過程中，學生常以教師、學生、聽課者等多種身份參與其中。模擬授課通過學生親自授課去感悟、體驗、揣摩教學過程，并體會教學現(xiàn)場可能出現(xiàn)種種超出預設性教學內(nèi)容，培養(yǎng)學生生成性教學機智。在這種真實模擬授課中，學生會像正式上課一樣保持高度集中力，并調(diào)動全部教學智慧解決課題上隨時出現(xiàn)的不可預測情況。學生在多次模擬授課實踐活動中學會了馬克斯·范梅南所倡導的“‘行動前的反思’（教師對各種可能出現(xiàn)和存在的選擇進行反思）、‘行動中的反思’（教師與要面對的情境或問題進行協(xié)調(diào)）、‘追溯性性的反思’（教師理解過去的教育經(jīng)歷）”?同注?，第97頁。，這些反思有效促進了個體實踐智慧的生成與發(fā)展。

結(jié) 語

從技術(shù)理性操作性實踐取向的教師培養(yǎng)來看，只要掌握了學科基礎知識、教育基本理論、教學基本技能等“普遍法則”即可一勞永逸地應對各種教育實踐場域，正如佐藤學教授所說：“‘技術(shù)熟練者’追求客觀的嚴密性與科學性，要求超越具體情境的普遍性、原理性理解?！?同注?，第240頁。我們不可否認，教育實踐存在著特定規(guī)律，卓越音樂教師培養(yǎng)中不可能完全排斥或否定技術(shù)理性操作性實踐，因為它對特定時間內(nèi)掌握特定教學技能具有一定促進作用。但我們需要明晰，音樂教育教學不是純粹的技術(shù)性實踐，卓越音樂教師培養(yǎng)中的技術(shù)理性操作性實踐若僅僅停留在技術(shù)性層面，即便擁有再多知識與技能，也很難真正達成“實踐”目的。只有將技術(shù)理性操作性實踐轉(zhuǎn)化為實踐智慧，才能稱得上真正的“實踐”，因為教育實踐場域及知識的運用情境不是一成不變，而是復雜多變的，作為卓越的音樂教師，如何應對現(xiàn)實教學情境中的易變性、不確定性、生成性，這就需要教師具有實踐智慧的思維與行為，因為卓越表現(xiàn)為超越，超越充滿著智慧，而智慧是“在融會貫通基礎上的頓悟與自我超越，突出表現(xiàn)為問題解決與創(chuàng)新”?邵曉楓、劉文怡：《智慧教育的本質(zhì)：通過轉(zhuǎn)識成智培育智慧主體》，《中國人民大學復印報刊資料·教育學》，2021年，第1期，第71頁。。