體認義理：傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)的學(xué)習(xí)方式
——以《指南錄后序》的學(xué)習(xí)指導(dǎo)為例

陸鋒磊

引言

新課程學(xué)習(xí)任務(wù)群8是“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》強調(diào)“本任務(wù)群的學(xué)習(xí)價值是通過精讀傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，積累文言閱讀經(jīng)驗，增強文化自信，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”；“該任務(wù)群的設(shè)計不是以對文學(xué)史和知識點的羅列為旨歸的，而是以增強學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化的理解和提高學(xué)生的文言文閱讀能力為核心設(shè)計的”［1］。由此，我們可以明確傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)的目標(biāo)定位、設(shè)計重點、學(xué)習(xí)路徑以及評價維度。

但是教與學(xué)的實際與課標(biāo)精神還存在著較大的差距：就“增強文化自信”的目標(biāo)定位而言，由于學(xué)生的生活經(jīng)驗和文言語境、文章情境、文化背景有較大距離，所以在文章體味、情意體察、文化體認上往往存在一定的障礙，這就需要在教學(xué)中重視激活文學(xué)的感染力，激發(fā)文化的陶冶性；就“提高學(xué)生的文言文閱讀能力”而言，由于長期以來盛行“考什么、教什么”的錯誤定位，以及“教師講、學(xué)生記”的消極學(xué)習(xí)方式，造成了教學(xué)中對學(xué)生體味文言、體會文趣、體悟生命的忽略。

北京師范大學(xué)教授過常寶在《如何體認和鑒賞古代文學(xué)作品》一文中指出“在漫長的歷史中，文學(xué)是塑造民族文化和傳統(tǒng)人格的重要力量，是蘊含著深厚而豐富的民族精神的巨大寶藏”；“植根于悠久歷史中的知識性和萌發(fā)于偉大心靈的文學(xué)性，是古代文學(xué)的雙重特質(zhì)。所以，古代文學(xué)作品的教學(xué)，既要指向作品蘊含的文化內(nèi)涵及其知識形態(tài)，還要重新激活它的文學(xué)感染力，只有這樣，才能全面把握古代文學(xué)的意義和價值”。［2］過常寶強調(diào)的“植根于悠久歷史的知識性”“萌發(fā)于偉大心靈的文學(xué)性”以及“作品蘊含的文化內(nèi)涵”是傳統(tǒng)經(jīng)典文化研習(xí)的關(guān)鍵，另一方面過常寶以“體認”作為古典作品的研習(xí)方式。

“體認”本是儒家倡導(dǎo)的修養(yǎng)工夫，在儒家看來，學(xué)習(xí)是“身心之教”，向外“窮理格物”，向內(nèi)“存心養(yǎng)心”，“體認”則是其間的橋梁。在宋明書院傳統(tǒng)中，體認是修身治學(xué)統(tǒng)一的過程，強調(diào)在身體力行中的反身而誠、切己體察，從而達到主體自覺自省、自我完善的目的。例如，朱熹提出讀書之要在“體認義理”，“若字字求、句句論，而不于自身上著工夫體認，則又無所益”；“讀書不可只專就紙上求義理，須反來就自家身上推究”。［3］“體認式”閱讀鑒賞的特質(zhì)在于，我們把作品看成一個“圓足”的生命世界，讀者積極“參與”到對這個生命世界的解釋中，由此不斷建構(gòu)個人的閱讀經(jīng)驗，不斷完善自己的生命世界。從認知角度看，體認式閱讀是一個呈現(xiàn)“體驗和自省”特質(zhì)的、在親歷中獲取主體經(jīng)驗的修學(xué)過程。從體驗角度看，體認式閱讀在“身心體驗”的基礎(chǔ)上，強化在人事中省察，在實踐中用功，它是一種實踐哲學(xué)，是在“學(xué)問思辨行”的全過程中建構(gòu)個人的認知經(jīng)驗和人格素養(yǎng)。

一、“字從其訓(xùn)，句逆其情，事因其理”，“設(shè)身處地”是進入文本情境的路徑

《朱子讀書法》有這樣的觀點：“字從其訓(xùn)，句逆其情，事因其理，意適其平。曰否曰臧，如目斯見。曰止曰行，如足斯踐?！睂γ總€字的理解要遵循它的意義，對每一句的理解要揣摩作者的情意，對每件事的判定要符合當(dāng)時的情理，讀者要保持平和客觀的心態(tài)；褒貶人物，要想象自己曾經(jīng)目睹他的言行，討論當(dāng)行還是當(dāng)止，要想象自己曾經(jīng)親身經(jīng)歷。

學(xué)習(xí)《指南錄后序》，筆者設(shè)置驅(qū)動任務(wù)：《指南錄后序》是經(jīng)典作品，請同學(xué)們在研讀過程中體會“指南”的意義與價值。

課堂討論中，有學(xué)生輕聲地說“就大勢看，不值得”，有學(xué)生偷偷說“愚忠”，也有些學(xué)生無動于衷。由此看來，學(xué)生的情、意、志沒有融入文本世界，學(xué)習(xí)文言文重視講解文字、篇章本身沒有錯，但是工具不是目的本身。劉勰提出“披文入情”的觀點，“沿波討源，雖幽必顯。世遠莫見其面，覘文輒見其心”，“波”指文，“源”是心，見其心的“見”，不是用眼去見，而是以鑒賞者之心去見。此時，筆者和學(xué)生一起設(shè)計了兩個文本研習(xí)環(huán)節(jié)，一是重新體味文中一氣貫注、似強弩連發(fā)的22個“死”字的意趣，二是體味文中羅列的表示輾轉(zhuǎn)流徙的動詞與名詞。

在第一個研習(xí)環(huán)節(jié)中，學(xué)生越來越體會到22個“死”字的意蘊、情調(diào)超出自己原有的理解。例如有一名學(xué)生提問：“中間分述部分的18個‘死’字，是虛數(shù)還是實數(shù)？”按套路回答這是一個虛數(shù)，但是仔細體味揣摩18個“死”字則不然，每一處“死”都有實在的意義——死亡的威脅有的來自殘暴的敵方，如第2、3、4、6、8、10、13、15處“死”，以此反襯自己“威武不能屈”的大丈夫意氣；死亡的挑戰(zhàn)更有來自內(nèi)部的混亂和猜忌，如第7、9、11、14、18處“死”等，用以披露南宋的混亂和腐敗，為總結(jié)處“痛定思痛”的濃重悲涼伏筆；死亡的可能，有的來自環(huán)境的險惡，如第12、16、17、19處“死”，表達亂世的動蕩中文人的無力與無奈；更有作者在危難之際選擇自殺，如第5、6、7處“死”字等。通過研習(xí)，學(xué)生認為這22個“死”字沒有一處曲筆，沒有一絲隱晦，鮮明直率，令人動容。

在第二個研習(xí)環(huán)節(jié)中，開始有學(xué)生問“記錄近20處流徙之地名有意義嗎”，但隨著學(xué)生對文中輾轉(zhuǎn)流徙的動詞和名詞進行揣摩，體會漸趨 豐 富?！熬?口”“揚 州”“瓜 洲”“真 州”“桂 公 塘”“賈 家 莊”“高 郵”“海 陵”“高 沙”“海 安”“如 皋”“通州”……這些地點就在我們生活的江蘇沿海、沿江一帶，反復(fù)兜轉(zhuǎn)繞路的行程歷歷在目、直觀真實；學(xué)生又結(jié)合情境在動作上演示“奔”“變”“詭”“避”“出”“渡”“入”“展轉(zhuǎn)”等一連串動詞，每一個動詞都準(zhǔn)確而形象地表達了輾轉(zhuǎn)海上、出生入死的艱難；再回溯文本參詳，《指南錄后序》是詩集《指南錄》的序文，主要介紹《指南錄》寫作與成集的背景、目的以及內(nèi)容提要等，文章說：“使北營，留北關(guān)外，為一卷；發(fā)北關(guān)外，歷吳門、毗陵，渡瓜洲，復(fù)還京口，為一卷；脫京口，趨真州、揚州、高郵、泰州、通州，為一卷；自海道至永嘉，來三山，為一卷。將藏之于家，使來者讀之，悲予志焉?！睆脑娂Y錄的背景看，作者歷經(jīng)千難萬險的歷程是真實的，是和實際境遇一一對應(yīng)的。

上述學(xué)生提出的“18個‘死’字是虛數(shù)還是實數(shù)”“記錄流徙之地名有意義嗎”之問，是難以回答的，也無須具體結(jié)論。教師從“體認義理”的角度看，完全可以把“18”理解為實數(shù)，這樣就有了更加豐富的、層層待解的意味，而“臣心一片磁針石，不指南方不肯休”的士子節(jié)操也顯得更加正義凜然，感人肺腑。

二、“以身驗之，以心體之”，“切己體察”是感知作者精神世界的訣竅

現(xiàn)代新儒家學(xué)派的代表人物杜維明先生認為：“體會、體悟、體驗、體察、體味，……體后面跟著一個心理動詞，就表達一種由身到心的活動過程”，這是一種“身心兼用、身心相通的知覺活動。”［4］“體認式”閱讀的關(guān)鍵在于通過文字進入情境，結(jié)合情境把握古人的思想脈絡(luò)，順著古人的思想走向具體鮮活的生命和時代。

研讀《指南錄后序》，筆者引出第二個驅(qū)動任務(wù)：揣摩體會“痛定思痛，痛何如哉”的精神意蘊。

有學(xué)生提出，三個“痛”字編織著作者過去、現(xiàn)在、未來的心路歷程，但并不是“可待成追憶”“當(dāng)時已惘然”的悵惘，而是在滄桑遍歷、血肉豐滿的回憶中激發(fā)出的慷慨激昂。這樣的表述，表明學(xué)生正逐步走進作者的生命世界。

為讓更多學(xué)生獲得類似的積極體驗，筆者設(shè)計了一個“以身驗之，以心體之”的情境體驗環(huán)節(jié)，讓學(xué)生查閱資料，自主閱讀《指南錄》中的詩歌。在第二課時，有學(xué)生展示了查閱到的《指南錄》中《脫京口》組詩，即15首“難字詩”——《定計難》《謀人難》《踏路難》《得船難》《紿北難》《定變難》《出門難》《出巷難》《出隘難》《候船難》《上江難》《得風(fēng)難》《望城難》《上岸難》《入城難》。學(xué)生還即興朗誦了其中幾首。這個環(huán)節(jié)引領(lǐng)學(xué)生進入作者所處的真實情境。

有學(xué)生開始追問：如果這種艱難苦痛降臨到“我”身上，“我”該如何抉擇與應(yīng)對？

趁這個“憤悱”的時機，筆者引述《宋史·文天祥傳》中“天祥性豪華，平生自奉甚厚，聲伎滿前”前半生的生活概述，以及在戰(zhàn)爭中失去了老母親和唯一的兒子，他在元營絕食八日、服毒數(shù)次，近四年的囚禁生涯中，先后有元丞相、元皇帝、投降宋相留夢炎、弟弟文璧、降元的宋帝前來說降……引導(dǎo)學(xué)生審視古今社會對于“義”“節(jié)”的種種高尚與卑賤的較量，再將文天祥的種種磨難與抉擇“驗之吾心”。由此，文中22個“死”字、15首難字詩、“非人世所堪”“痛何如哉”的豐富意蘊似乎在紙上立體起來，突然有了千鈞之力。課堂上無須過多解釋分析，那種“不指南方不肯休”的頑強意志、“雖千萬人，吾往矣”的大丈夫人格，已在語言和生命的交織中生動呈現(xiàn)，使學(xué)生在角色體驗中產(chǎn)生同理心。

狄爾泰曾說，理解的藝術(shù)就在于重新體察作者永久性記錄在作品中的人生體驗。隔了千百年的時空距離，作者的人生境況化為文本情境，等待著閱讀者以身驗之、以心體之。我們不能把古人拉到現(xiàn)在來審問，但可以借著普遍的人性達到身臨其境的效果，切己體察讓我們更加貼近細節(jié)，使得事件和人物變得有血有肉，我們以此從抽象的思想走向立體的生命世界。

三、“反身而誠，體認義理”是向往偉大精神的修養(yǎng)歷程

朱熹提出“體認義理”，王陽明提出“體認天理”，從文學(xué)鑒賞的角度來看，“辭章、考據(jù)和義理”的統(tǒng)一是踐行這一主張的途徑。我們學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品確實要關(guān)注這一點。

辭章層面，通過考據(jù)、訓(xùn)詁對文化的歷史事實進行還原描述，以追尋歷史的真相為目的；而義理層面，基于考據(jù)的認知，著重從價值層面闡發(fā)歷史事實的意義，告訴我們?nèi)松鷳?yīng)該持守的方向和姿態(tài)?！绑w認義理”，要求教學(xué)一方面要重視引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合當(dāng)下的生活情境、自己的人生體驗去激活文化的內(nèi)在價值；另一方面也應(yīng)該特別重視引導(dǎo)學(xué)生借鑒優(yōu)秀文化來滋養(yǎng)自己、反省自己，孟子說“行有不得，皆反求諸己”。反身而誠、身體力行是達成精神對話，貫通學(xué)生生命世界和作者精神世界的關(guān)鍵途徑。

對文天祥的“義”“節(jié)”，學(xué)生曾經(jīng)給出“愚忠”的評價，筆者在課堂上設(shè)計了這樣的拓展思考：閱讀《宋史·文天祥傳》中文天祥的“絕命詩”、其師江萬里對文天祥的囑托以及論贊中對文天祥“求仁得仁”的評價，思考“烈士的抉擇”對后世的鏡鑒意義。呈現(xiàn)如下。

（文天祥）臨刑殊從容，謂吏卒曰：“吾事畢矣?！蹦相l(xiāng)拜而死。數(shù)日，其妻歐陽氏收其尸，面如生，年四十七。其衣帶中有贊曰：“孔曰成仁，孟曰取義，惟其義盡，所以仁至。讀圣賢書，所學(xué)何事，而今而后，庶幾無愧。”

學(xué)生在研讀文天祥衣帶中藏的絕命詩時是非常感動的。學(xué)生爭論最多的是“讀圣賢書，所學(xué)何事，而今而后，庶幾無愧”的意義，這也是對自身學(xué)習(xí)的價值叩問。自古以來教育的目的就是“學(xué)以成人”“以文化人”，我們通過“學(xué)”把自己造就成什么樣的“人”？這是值得思考的問題。

萬里素奇天祥志節(jié)，語及國事，愀然曰：“吾老矣，觀天時人事當(dāng)有變，吾閱人多矣，世道之責(zé)，其在君乎？君其勉之！”

這是《宋史·文天祥傳》中記載的老師江萬里對學(xué)生文天祥的勉勵，可見“取義成仁”是中華文化中薪火相承的文化基因。江萬里創(chuàng)辦白鷺洲書院時倡導(dǎo)“體立行用”說，認為“仁義禮智”是一個人修身行事的大體。在元兵攻破城池的當(dāng)天，江萬里率領(lǐng)全家近20人一起投水殉國，投水處是名為“止水”的書院園沼，由于水淺，一時尸體堆疊。文天祥提及此事說“義不辱，自沉以死”，“自沉”也是《史記》中描述屈原殉國的語言。在蘇教版的語文教材中，《指南錄后序》編入“烈士的抉擇”單元，面對“生與義”的抉擇，文天祥說：“生無以救國，死猶為厲鬼以擊賊，義也；……所謂‘誓不與賊俱生’，所謂‘鞠躬盡力，死而后已’，亦義也?！?/p>

自古志士，欲信大義于天下者，不以成敗利鈍動其心，君子命之曰“仁”，以其合天理之正，即人心之安爾。……伯夷、叔齊以兩男子欲扣馬而止之，三尺童子知其不可。他日，孔子賢之，則曰：“求仁而得仁。”

這是《宋史·文天祥傳》文末論贊，既是對文天祥的禮贊，更是對傳統(tǒng)文化中人心所向的文化倫理的昭示。

對“讀圣賢書，所學(xué)何事”的討論有著積極意義。討論中有學(xué)生提出文天祥臨終說“庶幾無愧”之“愧”的鞭策，究竟怎樣是有愧的？在這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生初步走向了“躬身自問”“反身而誠”的境界。

茅盾曾告訴學(xué)生，應(yīng)當(dāng)一邊讀一邊回到他所經(jīng)歷的人生，或者一邊讀一邊到現(xiàn)實的活人中去看。對學(xué)生來說，賞鑒傳統(tǒng)經(jīng)典的意義就是為當(dāng)代生活和生命成長提供一種審視“現(xiàn)代性”的全新的視角和方式，促使他們重新思考“美好的生活如何成為可能”以及“更好的自我如何成就”。在這個環(huán)節(jié)，學(xué)生閱讀初始持有“愚忠”“就大勢看不值得”等觀點，正是對于“成與敗”“利與義”的功利評判，由此可知“仁義”“無愧”的反躬自問是切中學(xué)生內(nèi)心困惑的。

結(jié)語

蘇教版語文教材在“烈士的抉擇”單元導(dǎo)語中寫道：“人類社會之所以始終存在希望，是因為每當(dāng)黑暗籠罩時，總有思想的先驅(qū)掏出燃燒的心舉過頭頂，拆下肋骨當(dāng)火把，照亮前行的路；總有無數(shù)平凡的人，以誠實的品格守護著社會的良知……”對于成長中的學(xué)生而言，他們能否贊賞并涵養(yǎng)這種家國情懷、仁義價值，以及在時代洪流中持守良知、不做“烏合之眾”，是文學(xué)教育的當(dāng)仁不讓之責(zé)，因為文學(xué)可以提供偉大的思想和精神資源。

布魯姆說：“敬畏是從一個偉大的心靈所寫下的偉大作品中學(xué)到教益的必備條件，將一切作者和讀者拉平是不明智的；而認為任何人都可以輕松達到偉大思想的高度，也不過是一個美好的海市蜃樓。”［5］對經(jīng)典的最好的解釋，是讓經(jīng)典成為自我塑造的精神資源，像《朱子家訓(xùn)》要求的那樣，“讀一句書，便要反之于身：我能如是否？做一件事，便要合之于書”。

“體認義理”就是一種心向“偉大”的修養(yǎng)歷程。這個修養(yǎng)歷程表現(xiàn)為：將文學(xué)的理解過程深化為與作者進行精神對話的過程，自我的庸常在向偉大心靈的反復(fù)對話中不斷凈化，從而經(jīng)典的閱讀鑒賞成為精神修養(yǎng)的歷程。