大單元視域下把握單篇教學的文本特質和教學意義*
——以統(tǒng)編教材八年級下冊《一滴水經過麗江》教學為例

闕金梅 張正耀

一般而言，被選入教材的文本都具有獨特的文本特質，既有內容上的，也有表達上的，這也正是閱讀教學的意義與價值所在，教學的目標任務應該直接指向和充分體現文本特質。只有文本特質得到了應有而充分的尊重，文本教學才有意義，文本學習才饒有興味。既然是“特質”，那就是個性、特色與風格，是此文本所獨有，而彼文本所沒有的。所以，對不同文本的同質化理解是應該努力避免的，否則，單篇文本教學就有可能陷入趨同性、唯一性、單調性的泥淖。

教學文本的特質首先體現在其所在的單元學習要求中。以《一滴水經過麗江》一文為例，此文本是統(tǒng)編語文教材八年級下冊第五單元“游記散文”中的一篇自讀課文。該單元教學要求為：“要了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句?！彼?，教學時教師要引導學生以“了解游記的特點”為中心，自然帶出對其他要素的理解和把握。顯然，對單元學習要求有了這樣的整體認識，對單元內每一文本特質的把握就不會有大的偏差。

當然，具體到某一篇文本特質則應由文本自身說話。很顯然，該單元的四篇游記散文在立意、選材、結構、語言等方面各有千秋，充分體現了游記散文“內容廣泛，寫法自由，風格多樣”的特點。

從主題內容看，《一滴水經過麗江》沒有像《壺口瀑布》那樣，記述作者在不同季節(jié)游覽時所看到的景象；也不像《在長江源頭各拉丹東》，記敘中不時穿插描寫自己的身體反應；更不同于《登勃朗峰》，既寫景，又寫人、事。而是立足于自然風光、歷史沿革、人文風情，縱橫交錯，全面展現麗江之美。

從表達看，《一滴水經過麗江》沒有一邊記述所見景象，一邊表達自己的感受（如《壺口瀑布》），語言精練而飽含激情、富于哲理；也沒有集中筆力描寫其中某一處景象，將重點描寫與一般描寫、詳細描寫與簡筆勾勒相結合，并花許多筆墨寫自己的感受（如《在長江源頭各拉丹東》）；更沒有把散文與小說手法結合起來，或濃墨重彩，或簡筆勾勒，筆法多變，妙趣橫生（《登勃朗峰》）。而是寫出了一個特殊游覽者“奇幻的生命旅程”，寫出了它的所經所歷、所見所聞、所感所思，把自己的情感巧妙地融入景物之中。

我們不難發(fā)現，《一滴水經過麗江》的文本特質更多地體現在表達上——最為突出的是作者自己“化身為一滴水，以水的蹤跡為線索”，這樣的行文“構思新穎，視角獨特”，顯得“別具一格”，這正是本篇“游記的特點”，與另外三篇游記散文以人的視角描寫所見所聞迥然不同。這一鮮明的特質，是教學意義和價值最為集中的體現，是教學中應著力之處。

通過多次課堂觀察，筆者發(fā)現絕大多數教師對此是有明確認識并把握到位的，但在實際教學中，卻難免有一些偏差。在一次教學研討活動中，有一位青年教師是按如下教學過程展開教學的。

環(huán)節(jié)一：以舊引新，話旅游

讀萬卷書，如行萬里路。在這之前，我們已和梁衡共同欣賞了壺口瀑布的磅礴氣勢，跟隨馬麗華感受了雪域高原的壯美風光，并隨同馬克·吐溫登上勃朗峰，見識了旅途中的奇景奇人奇事。今天我們就隨著阿來一起去著名旅游勝地——麗江，來一場奇異之旅。

環(huán)節(jié)二：邂逅麗江，明視角

1.這場旅游之奇，首先源自獨特的導游，他是誰？（明確：水滴）從文中哪些表述中可以看出來？

明確：“我知道，作為一滴水，我終于以水的方式走過了麗江?！?/p>

2.一滴水在走過麗江時全方位展現了麗江的自然風光、歷史建筑和人文風情，結合文章語句具體說說，并思考一滴水是從哪些觀察角度展現麗江的。（提醒：根據“閱讀提示”進行思考）

明確：（1）自然風光；（2）歷史建筑；（3）人文風情；（4）觀察視角：有遠眺雪山之景和古城全貌，還有近距離觀看納西族人的生活場景；有俯視雪山下的美景，有在城外果園仰視美麗的星空。

小結：作者變?yōu)椤耙坏嗡?，從高到低、由遠到近，全方位、多角度展現了麗江。

環(huán)節(jié)三：品讀麗江，悟情思

1.一滴水帶領我們多角度領略麗江自然人文風情時，我們感受到這滴水特別活潑、俏皮?？梢姲碣x予一滴水人的情思，接下來我們一起看看這滴水到底有怎樣的情思。（課件呈現阿來創(chuàng)作此文的背景鏈接材料）

PPT：請朗讀你喜歡的、有趣的句子，說說水的情思是怎樣的。（過程略）

小結：一滴水用擬人的手法，語言活潑靈動，富有童真童趣，構思新穎，學生讀來興味盎然。

環(huán)節(jié)四：拓展遷移，寫游歷

作者以“一滴水”這一微觀角度，巧妙地展現了麗江的自然風光和人文風情，這種獨特的敘述視角值得我們好好學習。同樣，如果是一只鳥、一朵云、一陣風、一株蒲公英……也可以經過我們游覽或生活的地方。接下來，請同學們借鑒本課獨特的敘述視角，想象自己將化身為什么，改寫語段。（出示介紹福建長汀古城的三段文字，選其中一段進行改寫）

要求：1.以物為視角，用擬人手法，語言盡量靈動活潑，可調動感官。2.用上一定的觀察角度（如仰視、俯視、遠眺、從外到內等）展現古城風貌。3.不要改變原語段意思，篇幅不少于150字。

明確：出示改寫范例，展示學生改寫的片段并評改。

環(huán)節(jié)五：課堂小結及作業(yè)布置

作者寫一滴水，用獨特的視角、靈動活潑的語言，以敘述的方式，讓我們看到了麗江的風景，感受了人文風情，這種游記構思值得我們學習和借鑒。把課上改寫的片段，再串聯(lián)起福建長汀古城的其他自然、人文景觀，擴寫成一篇完整的游記，字數600字以上。

這節(jié)研討展示課預設充分、流程清晰，注重情境設計，學習活動多樣，特別是有鮮明而強烈的語用意識，能夠激發(fā)學生的想象力；讓學生現場寫作，并將之遷移運用到課外，這一設計值得點贊。但可供我們思考與研討的問題也很明顯，如“化身為一滴水”的視角為什么是“獨特”的？學生學了文本之后，能否明白這樣的“視角”與其所描寫的景象之間的緊密聯(lián)系（運用這一“視角”的合理性與藝術性是怎樣的），并將這樣的認識運用到自己的寫作中？又如，這里出現的“敘述視角”與“觀察視角”可以等同嗎？本文表達的最大特點是不是“視角多元”？如果等同，那么它與其他游記散文又有什么區(qū)別呢？再如對“敘述視角”進行拓展遷移的目的是什么？如果拓展遷移的寫作活動與文本閱讀關聯(lián)不夠緊密，會不會消減文本閱讀教學的意義？

很明顯，上述問題的關鍵在于對“敘述視角”這一概念的準確認識和理解上。在現代敘事學上，“敘述視角”是一個常見的概念，在小說中體現得最為充分。它又被稱為“人物視角”，是“敘述者采用人物的感知來觀察過濾故事事件”，當經某個人物視角對所處的故事空間描繪時，“故事空間在很大程度上成了人物心理的外化，外部世界成為人物內心活動的客觀對應物”，這樣一來“敘述者對故事空間的描述，不但寫了環(huán)境自身的性狀，同時也寫了敘述者對環(huán)境的感觸”，從而進入環(huán)境與心境相映的狀態(tài)。［1］這在第一人稱體驗視角里表現得愈加明顯，從而將讀者直接引入“我”的內心世界，并激發(fā)讀者的共鳴。

將這樣的理解遷移到一般意義上的敘事、寫人散文中，我們不難發(fā)現它的“敘述視角”在很多情況下就是作者自己，屬于第一人稱體驗視角，如魯迅《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《藤野先生》等。而在寫景散文中，“敘述視角”則可能有所變化，如老舍《濟南的冬天》，主要是第一人稱敘事視角，但其中也有第三人稱；劉湛秋《雨的四季》是第三人稱敘述視角；朱自清的《春》，則采用了特別的兒童視角。由于游記散文多為作者的個人生活經歷，敘述視角無疑就是作者自己，本單元的另外幾篇課文都是如此。

雖然《一滴水經過麗江》的第一人稱體驗視角是“一滴水”，可這自由靈動、活潑多姿、富有浪漫色彩的“一滴水”卻正是作者的化身，“作為一滴水，我終于以水的方式走過了麗江”的表述就典型地體現了這一點。可見，本文的“獨特”之處并非一般意義上“觀察視角”的獨特，而是“敘述視角”的獨特：通過“一滴水”對麗江的形象感知，引導讀者隨著水的游蹤，圓滿而愜意地游完了美麗的麗江古城，并貫穿了自己的感受和情思。當然，這“一滴水”在敘述自己的游歷過程與印象時，誠然有對景象的“觀察角度”，但那是任何一個游覽者都會有的，不是它所獨有。比如梁衡的《壺口瀑布》寫枯水季節(jié)的壺口瀑布，就分別有俯視、仰視、平視等多個觀察角度。這位青年教師把“敘述視角”混同于“觀察視角”，從所謂的“視角多元”引導學生閱讀和欣賞文本，沒有抓住“敘述視角”這個“牛鼻子”，文本特質沒有得到應有的尊重，甚為遺憾。

教學中僅僅滿足于讓學生對“敘述視角”形成一般性認識與理解是遠遠不夠的。我們還要讓學生明白的是：用“一滴水”的視角，而不是人的視角，“新穎”在哪里，“獨特”在何處？就具體文本而言，是不是任意一個事物都可以作為敘述視角？選擇某一敘述視角與其寫作意圖和情感抒發(fā)有著怎樣的關系？與行文思路、篇章結構又有怎樣緊密的聯(lián)系？麗江之美可謂“前人之述備矣”，如何才能不落窠臼、脫穎而出？本文能夠在眾多的文章中脫穎而出，并被鐫刻在麗江古城入口處的巨石上，成為麗江的一張名片，其中必有緣由。對其緣由的認識、理解乃至探究，可以讓學生的思維進入到新的天地，上升到新的層次。如果學生明白了“敘述視角”在寫作中的獨特意義，他們就會受到一定的啟發(fā)，在寫作中學會模仿并能夠創(chuàng)造性地運用，問題在于我們讓學生怎么運用，這涉及閱讀教學中寫作訓練的邏輯定位。

在閱讀教學中相機進行寫作訓練是正?，F象，但閱讀教學的寫作訓練與寫作教學是有區(qū)別的，它的側重點不應該在“寫”本身，而是以“寫”的方式促進學生“讀”和“悟”；通過“寫”讓學生更加全面充分、細致深入地理解與感悟文本，使認識變得完整、清晰和深刻。當然，這樣的“寫”是“讀”和“悟”成果的外顯與轉化，能夠讓學生學習運用文本的表達方式，實現課內與課外的有效遷移。完全拋開文本特質、另起爐灶式的“寫”，會使文本教學發(fā)生偏移，不僅使“讀”顯得粗糙和膚淺，而且也不可能“寫”好。這位青年教師花了近半節(jié)課時間讓學生改寫所提供的文字（在三段中選擇一段），偏離了要學習的文本，使閱讀課變得像寫作指導課。

長期以來，語文閱讀教學的效果屢遭詬病，背后原因非一言可盡。但有一點可以肯定，有的教師罔顧文本特質，注重共性，忽視個性，偏重全面性，忽略豐富性，不能在單元視域下準確定位文本教學的目標任務，不能科學合理地安排學習活動、充分發(fā)揮文本的教學價值是一個非常重要的原因。其實，閱讀教學的任務就是要引導學生追求某種“意義”，無論是宏大敘事，還是微觀刻畫，是多元呈現、深入描述，還是獨辟蹊徑、創(chuàng)意表現，“意義”就潛藏在文本獨特的內容與表達中。文本“意義”凸顯出來了，教學才會有意義、有價值。