基于高階思維能力培養(yǎng)的小學語文教學策略

摘 要：培養(yǎng)學生高階思維能力是新時期小學語文教師的教學任務之一。教師應以高階思維能力培養(yǎng)為基礎，以教學內(nèi)容、問題情境、教學形式、教學評價和練習鞏固為重點，探索多樣的語文教學策略。鑒于此，文章將從以上五方面入手，闡述基于高階思維能力培養(yǎng)的小學語文教學策略。

關鍵詞：小學語文；高階思維能力；教學策略

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2097-1737（2022）32-0002-03

引 ?言

在新課程改革背景下，語文學科核心素養(yǎng)針對學生的發(fā)展，從語言、思維、審美和文化四個方面提出了相應的要求。以思維為例，其要求教師引導學生摒棄淺層的閱讀、理解，追求深層次的解讀、思考、運用，

促進學生發(fā)展高階思維能力。由此可見，培養(yǎng)學生高階思維能力，是實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求的重中之重。高階思維能力是學生適應終身發(fā)展需求和社會發(fā)展需求所必備的能力，包括創(chuàng)新、問題求解、決策、批判思維等思維能力[1]。高階思維能力有四個維度：即發(fā)散性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維和問題解決式思維。所以，在小學語文教學中，教師要圍繞教學內(nèi)容，以高階思維能力的三個維度為抓手，引發(fā)學生積極思考，促使學生認知所學，同時潛移默化地發(fā)展高階思維能力。

一、研讀文本，明確高階思維能力培養(yǎng)方向

文本是教師培養(yǎng)學生高階思維能力的依據(jù)。研讀文本，不但可以使教師了解文本內(nèi)容，還可以使其理清培養(yǎng)學生高階思維能力的方向，為課堂教學奠定堅實的基礎。教師應立足學生思維發(fā)展情況，研讀文本，明確高階思維能力培養(yǎng)方向。

以《去年的樹》為例，這是一篇童話故事。童話故事是根據(jù)兒童的心理發(fā)展特點，運用想象、幻想等方式創(chuàng)造出來的。三年級學生對童話故事尤為感興趣，他們的想象力較豐富，思維發(fā)展特點與童話故事相契合。想象是學生創(chuàng)造性思維的具體表現(xiàn)，而創(chuàng)造性思維是高階思維能力的維度之一。所以，想象是教師培養(yǎng)學生高階思維能力的入手點?；诖?，教師在研讀文本的過程中，可以確定“引發(fā)學生想象，推動學生發(fā)展創(chuàng)造性思維”這一高階思維能力培養(yǎng)方向。同時，圍繞此方向，教師可設定“童話故事中的想象”議題，確定“探尋角色—發(fā)現(xiàn)想象—閱讀感受—揭示主題”這一教學路徑，使學生經(jīng)歷想象過程，理解閱讀文本內(nèi)容，發(fā)展創(chuàng)造性思維能力。

二、創(chuàng)設情境，調(diào)動學生高階思維的積極性

問題情境是學生產(chǎn)生高階思維積極性的保障[2]。

陶行知先生提倡生活教育，指明當教育與生活緊密結合時，才能產(chǎn)生應有作用。小學生雖然在體驗生活的過程中積累了一定的生活經(jīng)驗，但受多種因素的影響，其生活經(jīng)驗不夠豐富。在這樣的情況下，教師應以學生熟悉的生活現(xiàn)象為抓手，創(chuàng)設問題情境，使學生遷移已有經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)未知，積極發(fā)散思維，推動高階思維能力的發(fā)展。

以《竹節(jié)人》為例，這是一篇回憶性散文，展現(xiàn)了作者對童年時代玩玩具的美好回憶。在現(xiàn)實生活中，大部分學生都有玩玩具的經(jīng)歷，有的知道玩具的玩法，有的知道制作玩具的方法，有的建構了情感，這些都為閱讀《竹節(jié)人》提供了便利。所以，在課堂上，教師可結合文本內(nèi)容和學生的生活經(jīng)驗，創(chuàng)設問題情境。如教師可鼓勵學生回憶童年生活，介紹自己喜歡的玩具。

在教師的鼓勵下，學生能夠積極思考，聯(lián)想玩玩具的經(jīng)歷，并進行描述。在描述的過程中，大部分學生提到了“玩具有吸引力”。對此，教師可提出問題：

“我們覺得玩具有吸引力。作者也有這種的感覺。在文章中，作者描述了玩具有極強的吸引力。大家能找出對應的描述內(nèi)容嗎？”在問題的推動下，學生走進文本閱讀中，有針對性地進行思考，找出相關內(nèi)容，如“有一段時間我們?nèi)棵陨狭硕分窆?jié)人?！苯處煂Υ诉M行贊賞，并追問：“‘全是什么意思？這說明了什么？”學生繼續(xù)思考，從“全”聯(lián)想到所有人，由此感受竹節(jié)人的吸引力。

如此創(chuàng)設問題情境，不但調(diào)動了學生的思維積極性，還使學生受到問題的驅動，主動聯(lián)想、想象，發(fā)散了思維，提升了高階思維能力的發(fā)展水平。

三、自主合作，助推學生發(fā)展高階思維能力

高階思維能力是在高階學習過程中逐步發(fā)展起來的[3]。高階學習過程也是學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決一系列問題的過程。所以，教師要利用不同的方式，引導學生自主、合作探究，助推其發(fā)展高階思維能力。

（一）提出問題，自主探究

問題是學生進行自主探究的驅動。高階思維能力的發(fā)展講求思辨。思辨性問題是學生進行思辨的載體。通過解決思辨性問題，學生可以走進文本深處，建構深刻認知，提升高階思維能力的發(fā)展水平。

以《西游記》整本書閱讀為例，我們知道，《西游

記》中的“變”是具有思辨性的。通過了解“變”，學生可以深入探尋作者的創(chuàng)作意圖，加深對閱讀內(nèi)容的理解。在引導學生進行整本書閱讀時，教師可以《西游記》中的“變”為重點，結合具體內(nèi)容，提出思辨性問題。比如，在學生讀到“觀音赴會問原因，小圣施威降大圣”這一回時，教師可以提出問題：“在這一回，孫悟空和二郎神都展現(xiàn)了哪些‘變？從孫悟空的‘變中，你發(fā)現(xiàn)了什么？為什么作者要讓孫悟空露出尾巴，暴露自己？請將自己的發(fā)現(xiàn)寫在文章旁。”在問題的驅動下，學生自主探究，邊思考邊辨析。在思辨的過程中，學生會對比關鍵內(nèi)容，及時批注。比如，“孫悟空在心有雜念時，會露出尾巴，從而露出了馬腳，這一切都是他的意念在起作用。孫悟空的本體是只猴子，他只有徹底超越自我，才能達到所謂圣人與佛陀的境界?！敝?，教師可組織展示活動，鼓勵學生展現(xiàn)問題答案。依據(jù)學生的答案，教師進行點撥，使其完善認知。如此做法，能夠使學生在理解文本內(nèi)容的同時，順其自然地發(fā)展了思辨能力和閱讀能力。

（二）呈現(xiàn)任務，合作探究

任務是學生進行合作探究的驅動。在合作探究的過程中，學生會彰顯個性差異，針對具體任務，提出不同想法，由此激發(fā)思維互動，拓展思維深度，發(fā)展高階思維能力。

以《草蟲的村落》為例，在這節(jié)課上，教師可實施群文閱讀教學，組建了其他閱讀文本，如《掉進兔子洞》《露茜初探魔衣柜》《大鐘敲了十三下》等，旨在引導學生感受小說中的幻想。為實現(xiàn)此目的，教師可依據(jù)文本內(nèi)容，向學生提出任務：“閱讀這幾篇文章，畫出自己感到神奇的地方，并將其寫下來?！痹诖巳蝿盏尿寗酉?，學生邊閱讀邊思考，自發(fā)勾畫他認為神奇的內(nèi)容。在規(guī)定的時間結束后，教師鼓勵學生讀出自己寫下的內(nèi)容。在學生閱讀的過程中，教師可引導其他學生認真傾聽，發(fā)現(xiàn)問題。通過傾聽，一些學生發(fā)現(xiàn)并提出問題：“我感覺寫的內(nèi)容不太神奇。”基于此，教師提出任務：“請大家在小組中輪流讀出自己寫的內(nèi)容，討論這些內(nèi)容是否神奇，神奇在哪里。根據(jù)他人的看法，修正自己寫的內(nèi)容。”

受到任務的驅使，學生開始進行合作探究。在合作探究時，學生展現(xiàn)個性差異，從不同角度分析所寫內(nèi)容是否神奇及有何神奇。如有的學生認為《掉進兔子洞》中出現(xiàn)了原來沒有的東西，這是很神奇的。針對此內(nèi)容，組員提出：“這一內(nèi)容是有些神奇，但更神奇的是出現(xiàn)的瓶子上居然寫著‘喝吧。瓶子里是什么？瓶子是誰給的？”如此問題引發(fā)了其他組員的探究興趣。于是，小組中的全體成員一起走進文本中，探尋問題答案，并就此展開交流。在合作探究結束后，教師搭建舞臺，鼓勵小組輪流上臺，按照交互式電子白板上展現(xiàn)的表格（見表1），介紹本組的探究結果。

在小組代表介紹時，其他學生要認真傾聽，判斷是否神奇，提出個性看法。同時，其他學生主動借鑒、完善本組的探究成果。經(jīng)過各小組的展示，學生發(fā)現(xiàn)了不同文本的不同神奇之處，感受到了小說中的幻想。

由此可見，學生合作探究，不僅可以發(fā)揮自主性，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，理解閱讀文本內(nèi)容，達成預期目的，還可以順其自然地發(fā)展問題解決式思維和批判性思維，提升高階思維能力的發(fā)展水平。

四、多元評價，加強培養(yǎng)學生高階思維能力

教學評價貫穿教學始終，起著檢測學習成果、激勵學生發(fā)展、強化教學效果的作用[4]。多元的教學評價方式，不但可以推動語文課堂教學發(fā)展，還可以切實強化高階思維能力的培養(yǎng)效果。所以，在小學語文教學中，教師要關注整個教學過程，應用多元評價手段，加強對學生高階思維能力的培養(yǎng)。

以《草船借箭》為例，作者在這篇文章中，先后描述了諸葛亮的笑。因此，諸葛亮的笑是值得學生思索的。對此，在課堂上，教師可以“諸葛亮的笑”為重點，引導學生合作閱讀，找出諸葛亮笑的內(nèi)容，并討論：諸葛亮是在對誰笑？是在笑誰？這表現(xiàn)了諸葛亮怎樣的特點？同時，在學生討論時，教師呈現(xiàn)評價單（見表2），引導學生進行互評。

在評價單的支撐下，學生有針對性地閱讀、思考，找尋相關內(nèi)容，并與小組成員交流。在交流的過程中，學生進行批判性思維，從不同角度審視諸葛亮的笑，提出個性觀點，深入感知諸葛亮的笑，并填寫評價表，尤其從組員的合作學習行為、提出的觀點等方面進行評價。

在小組成員的評價下，學生不但可以了解問題解決情況，認知文本內(nèi)容，還可以了解自身的合作學習和思維情況，發(fā)現(xiàn)不足，彌補不足。

五、鞏固練習，發(fā)揮高階思維能力應有作用

鞏固練習，是學生學以致用的過程。在此過程中，學生會發(fā)揮高階思維能力作用，解決相關問題，加深對所學的理解，同時進一步發(fā)展高階思維能力。因此，在小學語文教學中，教師應依據(jù)學生學習情況，及時組織鞏固練習活動，為學生提供發(fā)揮高階思維能力的機會。

以《蝙蝠與雷達》為例，在教學后，教師可延伸課堂，呈現(xiàn)課外閱讀內(nèi)容——《蜻蜓的飛行》（閱讀內(nèi)容略）。結合此內(nèi)容，教師設計了如下問題（如圖1）。

在練習題的引導下，學生積極思考，遷移課堂閱讀認知，從文章中探尋相關內(nèi)容，解決問題。在學生自主解決問題后，教師可鼓勵其與小組成員合作展示，完善答案。實際上，通過解決問題，學生不但可以發(fā)展問題解決式思維，提高高階思維能力的發(fā)展水平，還可以豐富閱讀儲備，鍛煉閱讀理解能力。

結 ?語

綜上所述，研讀文本、創(chuàng)設情境、合作探究和多元評價是教師培養(yǎng)學生高階思維能力的“助力”。因此，在小學語文教學中，教師要認真研讀文本，明確高階思維能力的培養(yǎng)方向，并以此為依據(jù)，創(chuàng)設問題情境，調(diào)動學生高階思維積極性，組織合作探究活動，

驅動學生進行高階思維，實施多元評價，幫助學生加強高階思維能力的發(fā)展水平，組織練習鞏固活動，使學生發(fā)揮高階思維能力作用，由此實現(xiàn)高階思維能力的培養(yǎng)，增強語文教學效果。

[參考文獻]

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陳琳.在小學語文教學中培養(yǎng)學生的高階思維能

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作者簡介：陳鋼（1982.1-），男，江蘇海門人，

任教于南通市海門區(qū)王浩小學，副校長，一級教師，曾榮獲“南通市骨干教師”“全國新教育實驗先進個人”

“江蘇省優(yōu)秀少先隊輔導員”“海門區(qū)最美鄉(xiāng)村教師”等稱號。先后主持了多個南通市級課題和海門區(qū)級課題。在海門區(qū)教師基本功比賽和“弘謇杯”賽課中多次獲得一、二等獎，并屢次執(zhí)教南通市級和海門區(qū)級公開課。