“時空觀念下的歷史解釋”教學實踐探究

牙雅楠

［摘 要］歷史學科的五個核心素養(yǎng)是一個有機聯(lián)系的整體，教師在研讀相關理論時要重視五個核心素養(yǎng)之間的邏輯關系，在教學實踐中要合理地將其相互滲透，力求取得更好的教學效果。文章圍繞“中國工農紅軍長征”一課的備課思路和環(huán)節(jié)設計，從“梳理時空線索” “還原時空情境”“延展時空維度”三個方面著手，探討如何實現(xiàn)“時空觀念下的歷史解釋”。

［關鍵詞］時空觀念；歷史解釋；核心素養(yǎng)；紅軍長征

［中圖分類號］? ? G633.51? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2022）19-0064-04

近年來，隨著課程改革的縱深推進，歷史學科核心素養(yǎng)不僅在高中歷史教研領域成為熱門課題，而且越來越受到初中歷史教師的關注。筆者在研讀《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》時，通過梳理唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷之間的關系，發(fā)現(xiàn)這五大歷史學科素養(yǎng)環(huán)環(huán)相扣，特別是“時空觀念”和“歷史解釋”之間的聯(lián)系極為緊密，因為“任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發(fā)生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的解釋”［1］。因此，立足于時空觀念，是推進歷史解釋的基礎。接下來筆者以統(tǒng)編教材歷史八年級上冊中的“中國工農紅軍長征”一課為例，基于教學實踐探究，談談如何從時空觀念出發(fā)逐步深化歷史解釋。

一、梳理時空線索，凝練教學主題

梳理時空線索最常用的工具是時間軸和歷史地圖，如果將這兩者分開運用，則容易造成信息堆砌和時空割裂。因此筆者認為，時空觀念的培養(yǎng)絕不僅僅是讓學生按時間順序了解事情的演進過程以及掌握基本的空間信息，更重要的是使學生能夠知道“特定的史事是與特定的時間和空間相聯(lián)系的”，也就是需要學生構建時空因素的聯(lián)系。如在“中國工農紅軍長征”一課中，教師首先必須理清長征的來龍去脈，特別是長征過程中為何先向西、再向北、最后落腳陜甘地區(qū)，某些特定時間內的空間變化與哪些具體因素有關。對此，筆者研讀了一些黨史專著，發(fā)現(xiàn)長征過程中曾召開過大約二十次會議，其中大約有八次決議是與目的地變更有關的［2］?？梢?，在陜甘地區(qū)落腳并不是中國共產黨一開始就計劃好的，領導層的決策是根據(jù)實際情況而進行調整的。比如湘江戰(zhàn)役后轉兵貴州的決議、遵義會議上進軍四川的決議、懋功會師后北上抗日的決議，都直接改變了行軍方向，而每一次變更路線的決議，幾乎都是在黨內多種意見的爭論中抉擇出來的［3］。

基于對基本史實的分析，筆者決定將“抉擇”作為本課教學的主線，并初步構思了“困境下的抉擇” “絕境下的抉擇”“時局下的抉擇”三個子目。這三個“抉擇”之間的邏輯關系可以在長征過程的講述中體現(xiàn)出來。首先，中國共產黨在20世紀30年代初曾經(jīng)依靠毛澤東靈活的戰(zhàn)術多次粉碎國民黨的“圍剿”，但在共產國際的扶持下，博古、李德取代了毛澤東的軍事領導地位，并且采用了錯誤的戰(zhàn)術，導致第五次反“圍剿”失敗，中國共產黨不得不在困境之下做出戰(zhàn)略轉移的抉擇。在戰(zhàn)略轉移過程中，博古、李德不顧敵情的變化和毛澤東的建議，執(zhí)意執(zhí)行“去湘西與紅二、紅六軍團會合”的原計劃，致使紅軍在湘江與敵軍血戰(zhàn)幾個晝夜。在幾大軍團戰(zhàn)士的拼死掩護下，中央縱隊順利過江，但是造成嚴重減員的后果。在生死存亡的情況下，面對李德“直赴湘西”和毛澤東“轉兵貴州”的不同意見，中央多數(shù)同志贊同毛澤東的看法，隨后在遵義會議上，做出了變更領導權的抉擇，確立了以毛澤東為主要代表的馬克思主義正確路線在中共中央的領導地位，使黨和紅軍實現(xiàn)生死攸關的命運轉折。在戰(zhàn)術上取得主動權后，黨和紅軍可以更加靈活地根據(jù)時局來調整行軍方向。1935年，面對日本侵華加劇的時局，中國共產黨毅然做出北上抗日的抉擇。在北上征途中，紅軍戰(zhàn)士與雪山草地的惡劣環(huán)境做斗爭；為了全民族的利益，他們選擇放下黨派嫌隙，主張與國民黨聯(lián)合抗日。1936年10月，長征勝利結束，中國革命的新局面（抗日戰(zhàn)爭階段）也即將打開。基于對以上內容的梳理，筆者利用三個“抉擇”將長征過程串聯(lián)起來，并且將時空對應關系都整合到同一幅路線圖中，以便學生在學習本課時能直觀地構建時空聯(lián)系。

二、還原時空情境，產生同情理解

陳寅恪先生曾提出，“對于古人之學說，應具了解之同情”，錢穆先生認為，對本國歷史要懷有“溫情與敬意”，這也是我們史學工作者、歷史教育者應持有的基本態(tài)度。那么，如何讓學生對歷史產生“了解之同情”，喚起他們的“溫情與敬意”呢？這需要學生設身處地地感悟歷史，具備與歷史人物共情的能力。鄧京力教授指出，在歷史教育中培養(yǎng)學生的歷史理解能力，首先要求的是復原歷史語境的訓練，其認識目標是謀求在一定程度上再現(xiàn)過去之情境，這是形成正確的歷史理解的基礎。而“復原歷史語境”，則需要教師引導學生了解特定的時空背景，在特定的時空框架下探析和感悟歷史。這并不是一件容易的事，因為歷史與現(xiàn)實是有天然的時空距離的，要“進入”特定的時空真正理解歷史，對創(chuàng)設情境所使用的史料和學習者的探究視角是有嚴格要求的。首先，教師選取的史料應是盡可能客觀的描述性史料，以一手史料為最佳，盡量少采用后世人物的評價性史料。其次，學習者不能“以今度古”，不能從“上帝視角”、以“事后諸葛亮”的心態(tài)觀察理解歷史，只有把自己想象成特定歷史時空的當事人或旁觀者，才能真正與歷史人物產生共情，真正神入、理解和感悟歷史。

在“中國工農紅軍長征”一課中，有一些歷史概念和歷史結論是偏理論化的，比如“‘左’的錯誤”“馬克思主義正確路線”等，學生都不太容易理解，需要教師把從第五次反“圍剿”到遵義會議的歷程闡述清楚。而對于這課的內容，過去部分一線教師（包括筆者）在常規(guī)教學中容易進入一個誤區(qū)——以今人視角解釋歷史。比如一開始講第五次反“圍剿”時，不加分析地直接給出了“博古、李德犯了‘左’的錯誤”的結論，接著“順理成章”地得出第五次反“圍剿”失敗、湘江戰(zhàn)役減員過半的后果。那么按照這一思路，到遵義會議時，“糾正博古等人在軍事上和組織上‘左’的錯誤，肯定了毛澤東的正確軍事主張”會被認為是“暢通無阻”“理所應當”的結果。但這并不是理性認識這段歷史的正確途徑，因為這會產生一系列的問題：中央多數(shù)同志在第五次反“圍剿”失敗時就認識到李德等人的戰(zhàn)術錯誤了嗎？博古、李德為什么接連犯錯，他們是能力不足還是有意為之？毛澤東是否一開始就眾望所歸、獲得大多數(shù)人的支持？……真實的歷史是，在第五次反“圍剿”失敗時，紅軍的戰(zhàn)略轉移是比較匆忙的，沒能系統(tǒng)總結失敗的原因，且敵軍此次出動的“圍剿”兵力超過先前的任何一次。因而有一些人認為這是敵我力量懸殊造成的失敗，多數(shù)人并沒有意識到李德的戰(zhàn)術是錯誤的，當時也沒人將其評價為“左”的錯誤。而李德等人之所以犯錯，既不是不懂軍事常識，也不是有意將中國革命置于不利局面，而是因為一直走“蘇聯(lián)路線”的他們不認同毛澤東提出的開展游擊戰(zhàn)爭的思路，堅持采用蘇聯(lián)正規(guī)戰(zhàn)場上“陣地戰(zhàn)”的打法。這種照搬蘇聯(lián)經(jīng)驗的做法，實際上是教條主義的表現(xiàn)；而沒有認清敵強我弱的實際、分散兵力主動出擊的戰(zhàn)術，是冒險主義的表現(xiàn)。其實毛澤東并不是一開始就得到了中央多數(shù)同志的支持的，在早期行軍時，博古、李德一心前往湘西與紅二、紅六軍團會合，毛澤東曾幾次發(fā)現(xiàn)前方有敵人設伏，屢次建議改變行軍方向，但均遭到李德反對。當時隊伍里雖然有人對博古、李德的領導不滿，但贊成毛澤東意見的人還不算多。直到經(jīng)歷了湘江戰(zhàn)役，紅軍付出了極其慘重的代價，殘酷的現(xiàn)實給紅軍指戰(zhàn)員們上了生動的一課，這使他們反思，為什么從第五次反“圍剿”以來，他們就沒打過一次勝仗？相反，之前在毛澤東的帶領下，即使是敵強我弱也能屢戰(zhàn)屢勝。此時黨內才普遍認識到是領導層出了問題。正因如此，在通道會議上毛澤東提出轉兵貴州的建議時，他第一次獲得中央多數(shù)同志的支持；正因為如此，遵義會議的“糾錯”和“立新”才得以順利進行。

這段歷史并不能簡單地用三言兩語帶過，教師需要創(chuàng)設情境引導學生走進、平視那段復雜的歷史。為了避免學生“以今度古”，筆者在講述第五次反“圍剿”時，先不道破它失敗的原因，而只是客觀地陳述李德和毛澤東兩人的戰(zhàn)術的不同之處。在講述戰(zhàn)略轉移前期歷程時，筆者呈現(xiàn)了李德與毛澤東在行軍方向上幾次意見相左的材料。講解這些材料時，筆者也是以客觀陳述為主，不去評價李德與毛澤東的戰(zhàn)術的對錯，但注重對爭執(zhí)背景（敵情變化）的描述。在突破“遵義會議”這一教學難點時，筆者設計了一個“情境還原”的活動，先是精選了博古、周恩來、毛澤東、張聞天、朱德、劉伯承這六位發(fā)言人的文稿精華，整理成學案發(fā)給學生，再讓學生分小組概括每位發(fā)言人的主要觀點。學生在傾聽和概括的過程中可以了解到，直到遵義會議時，中共中央才得以系統(tǒng)總結“第五次反‘圍剿’以來屢次失利的原因”，此時大多數(shù)人是反對博古、李德而支持毛澤東的。也正是在遵義會議上，毛澤東系統(tǒng)分析了博古、李德在軍事指揮上的錯誤，其具體表現(xiàn)就是前文分析過的教條主義和冒險主義。在此過程中，學生幾乎完全是按照事件演進的邏輯順序去“體驗”這段歷史的。如此設計，一方面，希望學生能更具體地了解“‘左’的錯誤”等抽象的概念，理解遵義會議上做出的決議的前因后果，認識“馬克思主義正確路線”是實事求是的路線，感悟革命者堅持真理、探索道路的不易；另一方面，希望幫助學生養(yǎng)成“從歷史的角度看歷史”的習慣，在形成時空觀念的基礎上，不斷提高共情能力和歷史解釋能力。

三、延展時空維度，樹立大歷史觀

年鑒學派史學家布羅代爾曾提出歷史“三時段論”，包括個體時間、社會時間和地理時間，也稱“短時段”“中時段”和“長時段”，其中地理時間的變化是三者之中最緩慢的、影響最深遠的［4］，因此只有將歷史事件置于“長時段”下考察，才能更好地理解與把握歷史進程。在2021年的黨史學習教育動員大會上，習近平總書記強調要引導全黨樹立大歷史觀。北京大學馬克思主義學院研究員路寬指出，大歷史觀是把歷史事件置于歷史發(fā)展長河中去分析探究，在長時段的歷史時空之中審視事件的歷史脈絡，還原歷史發(fā)展的源流關系，總結歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。大歷史觀有三個基本維度，分別是從縱向的時間維度、橫向的空間視野、總體史的視角來觀察歷史演進歷程［5］。運用大歷史觀分析歷史事件，有利于從更廣闊的歷史視野來觀察歷史進程，避免 “只見樹木，不見森林”的視野局限。

筆者在構思“中國工農紅軍長征”的教學思路時，采用了延展時空維度的方法，從更廣的空間視野觀察事件的發(fā)展過程，從更長的時段探究事件的意義。比如將“抗日”的時空背景納入本課的敘事體系中?！爸袊まr紅軍長征”一課的教材內容本身并不涉及“抗日”，但結合史實可知，1931年九一八事變后抗日戰(zhàn)爭就已經(jīng)開始了，長征過程是包含在“十四年抗戰(zhàn)”時空中的，而且長征后期行軍路線的變化與華北危機息息相關。因此，研究長征這段歷史，不能僅僅著眼于國共兩黨本身，還應將視野擴大到整個國內時局，甚至要考慮國際局勢。筆者還在課堂中探究共產國際與中國共產黨的關系，引導學生了解從第五次反“圍剿”到遵義會議期間，中共中央領導人的變更情況，認識中國共產黨從“唯共產國際是從”到“獨立自主處理大事”的轉變，深入理解“遵義會議標志著中國共產黨從幼年走向成熟”。

此外，針對“長征勝利的歷史意義”，筆者從三個時段來分析其影響，即長征在國共對峙時期產生的影響、在新民主主義革命時期產生的影響、在當今社會主義現(xiàn)代化建設時期產生的影響，它們分別對應短時段、中時段、長時段的影響。長征結束后，中國共產黨的主要任務發(fā)生了變化，即從突圍求生轉變?yōu)榭谷站葒锩蟊緺I也發(fā)生了轉移，根據(jù)地從原來的東南地區(qū)轉移到西北地區(qū)，為建立敵后抗日根據(jù)地打下了基礎。從整個新民主主義革命的歷程上看，長征是中國共產黨革命地位的重要分水嶺。長征之前，中國共產黨力量還很弱小，在革命中備受打壓，即使在第一次國共合作時期，掌握革命領導權的也是國民黨，井岡山時期雖然開辟了正確的道路，但在“左”的錯誤和國民黨的圍追堵截下，發(fā)展受阻。而長征勝利后，中國共產黨在中國革命中逐漸成為核心領導力量，發(fā)揮的作用也越來越大。經(jīng)歷了長征的洗禮，中國共產黨更成熟、更堅毅、更強大，逐漸改變了波折起伏的命運，帶領中國革命走向勝利。在最后的情感升華環(huán)節(jié)，筆者開展了一個關于“你心目中的長征精神”的合作探究活動。從學生的暢所欲言中可知，通過還原時空了解長征歷程，他們深切感悟到不畏犧牲、不怕困難、顧全大局、實事求是的長征精神。筆者在此處將學生的思緒從革命歲月拉回到當下的時空，讓學生充分認識到傳承和發(fā)揚長征精神、堅定理想信念的重要性，這就是長征“在當今社會主義現(xiàn)代化建設時期的影響”。

綜上，本文以“中國工農紅軍長征”一課的備課思路和教學環(huán)節(jié)設計為例，探討了如何實現(xiàn)“時空觀念下的歷史解釋”。由于“歷史解釋”的本質屬性決定了它與時空條件有著不可分割的聯(lián)系，因此本課從“梳理時空線索”“還原時空情境”“延展時空維度”三個方面著手開展教學實踐探究。在備課階段，通過閱讀相關文獻來整合教學資源、理清教學思路，然后從時空演進的邏輯出發(fā)，凝練教學主題，再圍繞教學主題展開細節(jié)的設計。在敘事性較強的環(huán)節(jié)，教師要通過創(chuàng)設情境的方式，盡可能地“再現(xiàn)”歷史真實細節(jié)，引導學生“走進”特定的時空，想象彼時人物的心路歷程，形成對歷史的同情和理解；對于需要理性認知的部分，比如重大事件的影響、地位等，則引導學生樹立大歷史觀，從更廣的空間視野、從多個時段進行綜合分析。其實不僅“時空觀念”和“歷史解釋”之間存在著緊密的邏輯關系，歷史學科其他核心素養(yǎng)之間也存在著緊密的邏輯關系。教師在進行教學設計和開展教學的過程中，不僅要注重落實學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，而且要注重多種學科核心素養(yǎng)的交互滲透。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020：5.

［2］? 中共中央黨史研究室.紅軍長征史［M］.北京：中共黨史出版社，2016：30-55.

［3］? 劉華清.長征中的重大戰(zhàn)略決策［M］.北京：天地出版社，2017：45-68.

［4］? 布羅代爾.論歷史（上）［M］.北京：北京大學出版社，2021：32-42.

［5］? 路寬.大歷史觀的理論內涵與思想價值［J］.科學社會主義，2021（1）：50-57.

（責任編輯 袁 妮）