整體教學(xué)視野下單元教學(xué)資源的高效運(yùn)用

鄭芳

［摘 要］統(tǒng)編語(yǔ)文教材以人文主題和語(yǔ)文要素“雙線”并進(jìn)的方式組織單元，為單元整體教學(xué)提供了便利條件?；谡w教學(xué)視野下的單元教學(xué)，教師要精準(zhǔn)把握單元編排的整體性，深入洞察單元內(nèi)各個(gè)欄目的內(nèi)在聯(lián)系，對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新整合，引導(dǎo)學(xué)生深入理解單元知識(shí)。在教學(xué)中，教師要明晰核心問(wèn)題、直抵訓(xùn)練重點(diǎn)、整合單元資源、設(shè)置情境任務(wù)，使學(xué)生明確單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握文本的語(yǔ)言藝術(shù)，理解文本的表達(dá)智慧，達(dá)成讀寫遷移的目標(biāo)。這樣，才能發(fā)揮單元整體教學(xué)的價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］整體教學(xué)；教學(xué)資源；單元價(jià)值；情境任務(wù)

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2022）22-0042-03

劉勰在《文心雕龍·知音》中說(shuō)：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！闭\(chéng)然，文本并非無(wú)情物，而是作者在一定歷史條件和獨(dú)特情境下創(chuàng)作出來(lái)的，是作者內(nèi)在心境的真實(shí)寫照?，F(xiàn)代散文，無(wú)論是敘事記人，還是寫景狀物，都融入了作者真摯而豐富的情感，體現(xiàn)了鮮明而獨(dú)特的“我”的存在。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第四單元，是一個(gè)描寫動(dòng)物的散文單元，選編了老舍先生的《貓》和《母雞》、豐子愷先生的《白鵝》三篇文章。這三篇文章都以生動(dòng)形象的語(yǔ)言，展現(xiàn)了三種動(dòng)物的不同特點(diǎn)，表達(dá)了作者對(duì)動(dòng)物的不同情感和態(tài)度。如何在單元整體視角下，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文本的語(yǔ)言，洞察作者的情感和審美呢？

一、明晰核心問(wèn)題，明確單元目標(biāo)定位

統(tǒng)編語(yǔ)文教材以人文主題和語(yǔ)文要素“雙線”并進(jìn)的方式組織單元。單元中的課文資源、助學(xué)系統(tǒng)、欄目設(shè)置等都與人文主題、語(yǔ)文要素有著緊密的聯(lián)系。如果按傳統(tǒng)的方式進(jìn)行教學(xué)，教師一般將視野聚焦在“這一篇”上，而缺乏對(duì)單元整體的把握，這樣就導(dǎo)致學(xué)生陷入“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的尷尬局面，也就失去了單元教學(xué)的價(jià)值。

這個(gè)單元的人文主題是“奔跑，飛舞；駐足，凝望。可愛(ài)的動(dòng)物，我們的好朋友”，語(yǔ)文要素是 “體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的。寫自己喜歡的動(dòng)物，試著寫出特點(diǎn)” 。結(jié)合三篇精讀課文，除了常規(guī)性的生字詞學(xué)習(xí)和朗讀，這個(gè)單元可以確定這樣的教學(xué)目標(biāo)。

1.理解課文內(nèi)容，感受不同動(dòng)物的鮮明特點(diǎn)，體會(huì)作者表達(dá)時(shí)的整體構(gòu)思。

2.緊扣關(guān)鍵性語(yǔ)言，感受作者真摯的情感，獲得豐富的情感和審美體驗(yàn)。

3.反復(fù)品讀典型語(yǔ)段，品味語(yǔ)言，感受文章的語(yǔ)言之美。

4.學(xué)習(xí)作者的寫作方法，遷移運(yùn)用，寫出自己喜歡的一種動(dòng)物的具體特點(diǎn)。

這樣的單元教學(xué)目標(biāo)定位，既有理解維度的“感受不同動(dòng)物的鮮明特點(diǎn)”，也有表達(dá)層面的“寫出自己喜歡的一種動(dòng)物的具體特點(diǎn)”，體現(xiàn)了讀寫一體化的原則。從讀向?qū)戅D(zhuǎn)化時(shí)，要求學(xué)生以文本的情感為紐帶，緊扣關(guān)鍵語(yǔ)言，感受作者豐富真摯的情感。相對(duì)理解語(yǔ)言的含義而言，體悟語(yǔ)言的情感，是對(duì)文本內(nèi)容的進(jìn)一步感悟，是理解語(yǔ)言的深層次目標(biāo)。而遷移和運(yùn)用方法，則要以具體的情感為依托。這樣的目標(biāo)，契合單元語(yǔ)文要素的要求——“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”，這是教學(xué)要著力關(guān)注的核心問(wèn)題。

二、直抵訓(xùn)練重點(diǎn)，發(fā)揮典型語(yǔ)段的價(jià)值

統(tǒng)編語(yǔ)文教材設(shè)置的單元語(yǔ)文要素，扭轉(zhuǎn)了以往課堂教學(xué)目標(biāo)隨意、訓(xùn)練雜亂的局面，為每一篇課文、每一個(gè)單元提出明確、具體的訓(xùn)練目標(biāo)。這樣，使語(yǔ)文知識(shí)與技能的訓(xùn)練具有鮮明的體系性、序列性的特點(diǎn)，為教師的教、學(xué)生的學(xué)指明了方向，提供了抓手。因此，教學(xué)時(shí)，教師既要在單元教學(xué)中落實(shí)語(yǔ)文要素，又不能平均用力，要選擇典型語(yǔ)段，引導(dǎo)學(xué)生逐步品味，發(fā)揮典型語(yǔ)段的教學(xué)價(jià)值。

例如，單元第一篇課文《貓》的第二自然段，連續(xù)運(yùn)用了兩次“說(shuō)它……吧……可是……”的句式，介紹貓的性格特點(diǎn)。這是作為人民藝術(shù)家的老舍所展現(xiàn)出來(lái)的高超的表達(dá)技巧，是這篇課文最值得鑒賞和學(xué)習(xí)的表達(dá)方法。在整體理解課文后，從“可是”一詞中，學(xué)生并不難感受到貓性格古怪的特點(diǎn)。但是，對(duì)貓的性格古怪，作者是怎樣的情感呢？而作者的情感態(tài)度，又是如何體現(xiàn)在文本語(yǔ)言中呢？對(duì)此，教師可引導(dǎo)學(xué)生緊扣這一句式前后矛盾的特點(diǎn)，進(jìn)行聯(lián)系、對(duì)比、品味。這樣，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，作者雖然寫了貓的老實(shí)、貪玩、調(diào)皮等不同特點(diǎn)，但其目的并不是要批評(píng)貓的缺點(diǎn)，而是流露出輕松、快樂(lè)，甚至是享受的樂(lè)趣。這種正話反說(shuō)的方式，表達(dá)了作者對(duì)貓的喜愛(ài)之情，展現(xiàn)出了獨(dú)特的表達(dá)魅力。

再比如，老舍的另一作品《母雞》一文的第五自然段，堪稱典型語(yǔ)段。作者如此描寫母雞遭遇“敵情”時(shí)的警戒狀態(tài)：“歪著頭聽(tīng)；挺著身兒預(yù)備作戰(zhàn)；看看前，看看后，咕咕地警告雞雛要馬上集合到它身邊來(lái)?！边@是多么形象而生動(dòng)的語(yǔ)言。教學(xué)時(shí)，首先，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣語(yǔ)段中的動(dòng)詞，如“歪著頭聽(tīng)”“看看前”“看看后”“咕咕地警告”等，在頭腦中浮現(xiàn)出語(yǔ)言文字所描繪的畫面。這是第一層次的教學(xué)，是對(duì)母雞形象的再現(xiàn)和還原。從表達(dá)的信息來(lái)看，作者的情感并沒(méi)有直接抒發(fā)出來(lái)。其次，教師將第五自然段與前四個(gè)自然段進(jìn)行對(duì)比，如叫聲“顫顫巍巍”“扯長(zhǎng)了聲如怨如訴”“欺侮最忠厚的鴨子”等，引導(dǎo)學(xué)生感受老舍先生對(duì)母雞的贊美和喜愛(ài)之情。

單元的最后一篇課文《白鵝》，出自著名的漫畫家豐子愷之手，語(yǔ)言幽默風(fēng)趣，充滿漫畫特質(zhì)。課文的第三自然段，既有對(duì)白鵝的正面描寫，比如“步調(diào)從容，大模大樣的”“傲然地站著”，也有比喻襯托，將它比作“京劇里的凈角出場(chǎng)”。鮮活的語(yǔ)言，讀來(lái)令人忍俊不禁。教學(xué)時(shí)，教師可緊扣語(yǔ)段中形象、幽默的語(yǔ)言展開(kāi)想象，引導(dǎo)學(xué)生思考：“如果豐子愷不是用語(yǔ)言進(jìn)行描述，而是拿起畫筆創(chuàng)作漫畫，那白鵝應(yīng)該是什么樣子呢？”這樣，學(xué)生就不再是讀者，而是與作者融為一體，進(jìn)行形象表達(dá)的創(chuàng)作者，從而更好地促進(jìn)學(xué)生與作者的深入對(duì)話。

三篇課文，三個(gè)典型的語(yǔ)段，教師引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言文字入手，感受不同課文、不同動(dòng)物的特點(diǎn)，理解作者所展現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)特手法，使學(xué)生初步理解作者對(duì)動(dòng)物表達(dá)情感的方法，為后續(xù)的單元統(tǒng)整閱讀、分析奠定了感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)。

三、整合單元資源，辨析同中有異的表達(dá)智慧

從三年級(jí)開(kāi)始，統(tǒng)編語(yǔ)文教材的單元內(nèi)容，至少呈現(xiàn)以下三個(gè)方面的特點(diǎn)。一是有統(tǒng)一明確的教學(xué)著力點(diǎn)。編者在每個(gè)單元都設(shè)置了明確的人文主題和語(yǔ)文要素，這不僅是教師之教與學(xué)生之學(xué)的抓手，還是編者設(shè)置單元框架、遴選文本、確立助學(xué)系統(tǒng)的依托。二是單元文本之間的內(nèi)容、寫法和主題有著緊密的聯(lián)系。雖然同一個(gè)單元的課文，可能在時(shí)間上相距甚遠(yuǎn)，地域上相隔千里，但由于有了明確的主題和語(yǔ)文要素，無(wú)論是內(nèi)容還是主題，或是表達(dá)手法、語(yǔ)言風(fēng)格，都存在著較為緊密的聯(lián)系。三是單元中的閱讀和表達(dá)相貫通，如“單元提示”“課后習(xí)題”“語(yǔ)文園地”“交流平臺(tái)”等欄目，都積極為落實(shí)人文主題和語(yǔ)文要素服務(wù)。

對(duì)此，單元整體視角下的教學(xué)，就要利用“單元課文”“語(yǔ)文園地”“課后練習(xí)”“閱讀鏈接”之間的內(nèi)在聯(lián)系，設(shè)計(jì)出具體的情境化任務(wù)，在互文聯(lián)通的過(guò)程中強(qiáng)化讀寫之間的交融，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本特質(zhì)、內(nèi)化表達(dá)方法，促進(jìn)學(xué)生掌握表達(dá)的策略。

（一）基于不同目標(biāo)，落實(shí)“閱讀鏈接”

本單元在《貓》和《白鵝》這兩篇課文之后，編者都設(shè)置了“閱讀鏈接”。《貓》一文鏈接了夏丏尊的同名文章《貓》的片段、周而復(fù)的同名文章《貓》的片段；《白鵝》一文鏈接了葉·諾索夫的《白公鵝》一文?！伴喿x鏈接”拓展的閱讀素材該如何用？教師要根據(jù)教材編者設(shè)定的具體要求，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探究。

如，《貓》是單元的第一篇課文，學(xué)生對(duì)作者表達(dá)情感的方法處于相對(duì)空白狀態(tài)，編者的目的是通過(guò)這篇課文的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生理解文本的語(yǔ)言，感受隱藏在語(yǔ)言背后的情感。因此，課后“閱讀鏈接”的要求是“體會(huì)不同作家對(duì)貓的喜愛(ài)之情”。同樣是寫貓，老舍、夏丏尊和周而復(fù)都表達(dá)了喜愛(ài)之情，因此對(duì)“閱讀鏈接”的閱讀，要從內(nèi)容入手，鞏固體會(huì)作者表達(dá)情感的方法。課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用從課文中學(xué)習(xí)到的方法，體會(huì)兩個(gè)片段中的情感，這樣能起到溫故知新的作用。

（二）基于相同作者，探尋表達(dá)異同

這個(gè)單元的文本選擇與編排，可謂是匠心獨(dú)運(yùn)。前面兩篇文章都是出自同一位作家之手，這絕對(duì)不是巧合，而是編者有意為之。同一作家對(duì)小動(dòng)物，有著天然的情感相同趨向，這就給學(xué)生的探究和思考提供了具體而鮮明的對(duì)比材料。

鑒于此，教師可以設(shè)置統(tǒng)整性的互文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比閱讀中理解文本的內(nèi)容。首先，組織學(xué)生提煉出作者語(yǔ)言表達(dá)的相同點(diǎn)，如語(yǔ)言生動(dòng)形象，淺顯易懂，娓娓道來(lái)，像與我們談話一般，讀起來(lái)如沐春風(fēng)。同時(shí)，作者在表達(dá)自己對(duì)貓、對(duì)母雞的喜愛(ài)之情時(shí)，都提到這兩種小動(dòng)物的缺點(diǎn)，這是兩篇文章所展現(xiàn)出來(lái)的與眾不同的寫作特點(diǎn)。其次，組織學(xué)生辨析表達(dá)上的不同之處。兩篇文章同樣都寫了小動(dòng)物的缺點(diǎn)，《貓》是正話反說(shuō)，用缺點(diǎn)反襯其可愛(ài)、古怪之處；《母雞》一文則是欲揚(yáng)先抑，通過(guò)前后情感的不同，將作者對(duì)母雞的喜愛(ài)、贊美之情表達(dá)出來(lái)。

（三）基于不同作者，感受迥異風(fēng)格

單元的第三篇課文《白鵝》，作者是豐子愷。作為一名漫畫家，豐子愷對(duì)動(dòng)物的觀察與描摹，有著自己獨(dú)特的視角和關(guān)注點(diǎn)?！栋座Z》一文的鮮明特點(diǎn)，不僅體現(xiàn)在與眾不同的表達(dá)策略上，更體現(xiàn)在獨(dú)特而鮮明的個(gè)人語(yǔ)言風(fēng)格上。因此，教學(xué)時(shí)，教師可以組織學(xué)生將豐子愷的《白鵝》與老舍筆下的《貓》《雞》進(jìn)行對(duì)比聯(lián)系，緊扣關(guān)鍵性語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生感受豐子愷語(yǔ)言的幽默與風(fēng)趣，體會(huì)作品的內(nèi)在價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展。

基于統(tǒng)編語(yǔ)文教材的編排特點(diǎn)，雖然每一篇課文、每一個(gè)板塊都有其具體的教學(xué)價(jià)值和作用，但我們不能以單篇文章、單個(gè)板塊的視野來(lái)解讀和把握其教學(xué)價(jià)值，而要注意它們彼此之間的聯(lián)系，找準(zhǔn)對(duì)比性閱讀、聯(lián)系性閱讀的連接點(diǎn)，這樣才能站在單元整體的視角，對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)資源進(jìn)行統(tǒng)整與把握。在整合單元教學(xué)資源中，教師要依循編者的用意，不斷溝通“閱讀鏈接”與精讀課文之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀體驗(yàn)，這樣就能收到較好的教學(xué)效果。

四、設(shè)置情境任務(wù)，搭建讀寫融通的實(shí)踐平臺(tái)

基于單元整體視角，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比性閱讀，雖然在較大程度上進(jìn)行了資源統(tǒng)整，但細(xì)細(xì)思考就不難發(fā)現(xiàn)，這種統(tǒng)整和辨析，只是將文本視為不同的成品引入課堂中，它們還是相對(duì)獨(dú)立的。統(tǒng)編語(yǔ)文教材視野下的單元統(tǒng)整，還需要借助鮮活的任務(wù)情境，將文本資源進(jìn)行交融、貫通，這樣才能實(shí)現(xiàn)閱讀和表達(dá)之間的融通，引領(lǐng)學(xué)生通透、深入地理解文本的深刻內(nèi)涵。

在教學(xué)這一單元時(shí)，我們?cè)O(shè)置了這樣的任務(wù)：“如果漫畫家豐子愷來(lái)到老舍家中，真實(shí)地看到了老舍筆下所寫的那只貓、那只母雞，他會(huì)如何根據(jù)自己漫畫家的視角，運(yùn)用自己的方法進(jìn)行觀察呢？如果豐子愷先生也來(lái)寫這只貓、這只母雞，又會(huì)怎樣運(yùn)用幽默風(fēng)趣且極具畫面感的語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行表達(dá)呢？”這種超越時(shí)空、跨越地域的情境任務(wù)，看似是一種無(wú)厘頭的問(wèn)題，其實(shí)卻有著內(nèi)在的學(xué)習(xí)機(jī)理和邏輯支撐。首先，作家和漫畫家都要用自己的專業(yè)眼光，對(duì)所要描摹的事物進(jìn)行觀察，都要敏銳地捕捉和再現(xiàn)事物的特點(diǎn)，這就存在著彼此融通的合理性；其次，這一情境化任務(wù)需要建立在對(duì)單篇文本深入細(xì)讀的基礎(chǔ)上，將它們進(jìn)行融通，這樣能讓學(xué)生進(jìn)一步深入理解老舍和豐子愷行文的特點(diǎn)，將兩位名家的表達(dá)風(fēng)格和審美特性進(jìn)一步內(nèi)化領(lǐng)悟。

在這一任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)極具深度和思維含量。首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生辨析老舍與豐子愷在表達(dá)上、語(yǔ)言風(fēng)格上的不同點(diǎn)，以差異對(duì)比凸顯出更加細(xì)微、鮮明的表達(dá)特點(diǎn)；其次，組織學(xué)生嘗試仿寫。學(xué)生根據(jù)豐子愷的特點(diǎn)和風(fēng)格，在保證貓、母雞特點(diǎn)不變的情況下，模仿豐子愷的語(yǔ)言展開(kāi)寫作。

在這一板塊的教學(xué)中，教師緊扣單元的人文主題，根據(jù)選文都是小動(dòng)物的特點(diǎn)，設(shè)置了鮮明的情境性任務(wù)，運(yùn)用穿越、融通的方式，為學(xué)生提供了全新的思路——對(duì)單篇文本深入細(xì)讀的同時(shí)，通過(guò)想象再現(xiàn)的方式，對(duì)描寫對(duì)象和認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行再現(xiàn)與遷移，使學(xué)生深入全面地領(lǐng)悟作者的審美意趣和創(chuàng)作特性，更有效地發(fā)展了學(xué)生的表達(dá)智慧。

總而言之，整體教學(xué)視野下的單元教學(xué)，要精準(zhǔn)把握統(tǒng)編語(yǔ)文教材編排的整體性，深入洞察單元內(nèi)部板塊的內(nèi)在聯(lián)系，以實(shí)現(xiàn)對(duì)單元教學(xué)素材的重新組合，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)探究。整個(gè)過(guò)程，教師以單篇文本的深度閱讀、獨(dú)立閱讀為基礎(chǔ)，通過(guò)互文、聯(lián)通的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)探究，這樣就將學(xué)生的閱讀思維和表達(dá)實(shí)踐巧妙地融入單元教學(xué)體系中，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）