幼兒教師背景因素與融合教育效能感的關(guān)系:憂慮感的中介作用*

趙梅菊 彭鈺堯 時(shí)付雅男

(1.中華女子學(xué)院 兒童發(fā)展與教育學(xué)院 北京 100101；2. 香港中文大學(xué) 教育學(xué)院 香港 999077)

一、引言

學(xué)前融合教育是指讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通幼兒園與普通兒童共同接受保育和教育[1]。高質(zhì)量的學(xué)前融合教育環(huán)境對(duì)促進(jìn)特殊兒童各個(gè)方面的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用[2]。隨著越來越多的特殊幼兒融入普通幼兒園，學(xué)前教育對(duì)象的差異性擴(kuò)大，對(duì)幼兒教師的教學(xué)素養(yǎng)提出了新的要求，需要幼兒教師具備教育特殊兒童相關(guān)的理念、知識(shí)和技能。其中，教師的自我效能感水平是決定融合教育能否成功實(shí)施的關(guān)鍵因素之一[3]。教師的自我效能感是指教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)其能有效完成教學(xué)工作和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)能力的知覺和信念[4]。研究發(fā)現(xiàn)，效能感水平高的教師會(huì)堅(jiān)持使用有效的教學(xué)策略使特殊兒童更有效地學(xué)習(xí)，而效能感水平低的教師不僅不會(huì)關(guān)注特殊兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展，還會(huì)使用無效的教學(xué)策略阻礙特殊兒童的學(xué)習(xí)[5]。此外，研究還發(fā)現(xiàn)，教師的效能感是影響教師融合教育態(tài)度的重要因素之一[6-7]。有學(xué)者甚至提出，如果教育改革沒有解決教師教學(xué)效能感的問題，教育改革是不可能成功的[8]。因此，了解幼兒教師實(shí)施融合教育效能感的影響因素能夠?yàn)楦倪M(jìn)融合教育實(shí)踐、提高融合教育質(zhì)量提供重要信息。

教師自我效能感的形成來源于直接經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、生理和情緒喚醒水平和社會(huì)勸說[9]。在融合教育實(shí)踐中，融合教育培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)、融合教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及融合教育政策法規(guī)了解程度等成為教師融合教育效能感發(fā)展的重要影響因素。其中，融合教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是幼兒教師掌握直接經(jīng)驗(yàn)的重要來源，融合教育職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)是教師獲得替代經(jīng)驗(yàn)的重要途徑[10]，融合教育法規(guī)政策對(duì)融合教育的倡導(dǎo)、支持等內(nèi)容則成為社會(huì)勸說的重要內(nèi)容[11]。眾多研究發(fā)現(xiàn)，教師教育特殊兒童的經(jīng)歷、是否接受過融合教育職前培訓(xùn)、接受融合教育在職培訓(xùn)的次數(shù)以及對(duì)融合教育政策法規(guī)的了解程度，會(huì)顯著影響教師融合教育效能感[12-16]。例如，Rakap等人的研究顯示，教師在接受了14周的特殊教育導(dǎo)論課程后，其融合教育效能感得到了顯著提升[17]。Chao等人發(fā)現(xiàn)，對(duì)融合教育法律法規(guī)的了解程度是教師效能感的最強(qiáng)預(yù)測(cè)因素之一[18]。但是，關(guān)于教育特殊兒童的經(jīng)歷對(duì)教師融合教育效能感影響的研究結(jié)果并不一致。有的研究發(fā)現(xiàn)，教育特殊兒童的年限越長(zhǎng)，教師的融合教育效能感越高[19-20]；有研究則發(fā)現(xiàn)了相反的結(jié)果，即在沒有額外支持的教育環(huán)境中，教師不會(huì)自動(dòng)產(chǎn)生積極的教育經(jīng)驗(yàn)并提高自我效能感，且消極的經(jīng)歷還會(huì)降低教師自我效能感[21]。

依據(jù)班杜拉的自我效能理論，個(gè)體的自我效能感是“環(huán)境—主體—行為”相互作用的認(rèn)知結(jié)果，具有情景性和動(dòng)態(tài)性[22]。效能感的影響因素對(duì)個(gè)體自我效能感的作用還會(huì)受到個(gè)體對(duì)外在環(huán)境困難或支持資源的認(rèn)知加工的影響[23]。當(dāng)個(gè)體認(rèn)為環(huán)境中的資源充足，且感知到的阻礙因素越少，個(gè)體對(duì)行為的可控程度就越強(qiáng)，其自我效能感就會(huì)增加[24]。融合教育的理想與現(xiàn)實(shí)之間存在較大的差距。面對(duì)融合教育實(shí)踐過程中的種種挑戰(zhàn)，教師作為融合教育實(shí)踐的主體常表現(xiàn)出對(duì)融合教育資源、教師工作量、特殊兒童接納、學(xué)生成就發(fā)展等情況的擔(dān)心[25]。國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)融合教育的實(shí)施普遍存在較高水平的憂慮感[26-27]，尤其是對(duì)缺乏資源的擔(dān)憂[28]，造成了教師消極情緒體驗(yàn)。教師對(duì)融合教育的憂慮感會(huì)對(duì)教師的融合教育效能感產(chǎn)生顯著負(fù)面影響，成為影響實(shí)施融合教育的阻礙因素之一[29]。因此，基于自我效能感理論和前述研究成果，本研究假設(shè)，融合教育憂慮感在教師與融合教育經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的背景因素和融合教育效能感間起中介作用。

國(guó)內(nèi)外研究較多直接探討個(gè)人背景因素對(duì)教師融合教育效能感的影響，但是很少將教師的效能感置于“環(huán)境—主體—行為”的框架中，從教師的個(gè)人特征與外在環(huán)境的交互作用中深入分析教師融合教育效能感的發(fā)展機(jī)制。為了彌補(bǔ)已有研究的不足，本研究選取全國(guó)7個(gè)省(市、自治區(qū))的幼兒教師作為研究對(duì)象，探究幼兒教師的背景因素及實(shí)施融合教育的憂慮感與效能感的關(guān)系，以期為提升幼兒教師實(shí)施融合教育的效能感提供更有針對(duì)性的解決策略。本研究要解決的問題包括：(1)教師的個(gè)人背景因素(融合教育教學(xué)年限、融合教育職前培訓(xùn)、融合教育在職培訓(xùn)、融合教育政策法規(guī)的了解程度)是否會(huì)直接預(yù)測(cè)教師的融合教育效能感；(2)融合教育憂慮感是否在教師的個(gè)人背景因素與教師的融合教育效能感之間起中介作用。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

本研究通過發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷的方式，對(duì)內(nèi)蒙古自治區(qū)、北京市、河南省、江蘇省、湖北省、福建省、廣東省7個(gè)省(市、自治區(qū))的幼兒教師進(jìn)行了隨機(jī)調(diào)查，共計(jì)發(fā)放問卷610份。刪除有明顯虛假作答傾向，以及正反向記分題作答結(jié)果矛盾的無效問卷后，剩余有效問卷524份，問卷有效回收率為85.9%。調(diào)查對(duì)象基本信息如表1所示。

表1 教師基本情況表

(二)研究工具

本研究使用李曄翻譯的Sharma等人的《融合教育憂慮問卷》(ConcernsAboutInclusiveEducationScale，以下簡(jiǎn)稱CIES)[30]。該問卷共21個(gè)題項(xiàng)，旨在考察教師在融合教育過程中對(duì)四個(gè)方面因素的憂慮程度，分別是對(duì)缺乏資源的憂慮、對(duì)缺乏接納的憂慮、對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的憂慮以及對(duì)增加工作負(fù)擔(dān)的憂慮。采用Likert 4點(diǎn)計(jì)分法，1表示擔(dān)心，4表示非常擔(dān)心，分?jǐn)?shù)越高代表教師對(duì)融合教育實(shí)施的憂慮程度越高。原始問卷的總問卷信度為0.91，各個(gè)維度的Cronbach α系數(shù)在0.70至0.84之間。在本研究中，總問卷信度為0.96，各個(gè)維度的Cronbach α系數(shù)在0.86至0.89之間。

效能感問卷采用Malinen翻譯并修訂的Sharma等人的《教師實(shí)施融合的效能感問卷》(Teachers’EfficacyinImplementingInclusivePractices, 以下簡(jiǎn)稱TEIP)。翻譯后的中文版問卷共18個(gè)題項(xiàng)，旨在考察教師對(duì)自己在日常課堂活動(dòng)中實(shí)施融合教育的效能感，分為三個(gè)維度：教學(xué)策略的效能感、開展合作的效能感及管理問題行為的效能感。采用Likert 6點(diǎn)計(jì)分法，1代表非常不同意，6代表非常同意，分?jǐn)?shù)越高代表教師對(duì)實(shí)施融合教育效能感的水平越高。中文版TEIP總問卷的信度為0.91，各個(gè)維度的Cronbach α系數(shù)在0.75至0.88之間[31]。

(三)數(shù)據(jù)分析

該研究采用 SPSS 21. 0 和 AMOS 22. 0 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析。

三、研究結(jié)果

(一)教師背景因素、融合教育憂慮感、融合教育效能感的相關(guān)分析

采用Pearson相關(guān)分析探討幼兒教師的四項(xiàng)背景信息、融合教育憂慮感、融合教育效能感之間的相關(guān)關(guān)系(見表2)，發(fā)現(xiàn)融合教育職前培訓(xùn)經(jīng)歷、融合教育在職培訓(xùn)經(jīng)歷、融合教育政策法規(guī)的了解程度與融合教育憂慮感總分存在顯著負(fù)相關(guān)；融合教育職前培訓(xùn)經(jīng)歷、融合教育在職培訓(xùn)經(jīng)歷、融合教育政策法規(guī)的了解程度與融合教育效能感總分呈顯著正相關(guān)；融合教育教學(xué)年限與融合教育憂慮感總分、融合教育效能感總分不存在顯著相關(guān)；融合教育憂慮感總分與融合教育效能感總分呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)。

表2 教師背景因素、融合教育憂慮感、融合教育效能感相關(guān)分析

(二)融合教育憂慮感的中介效應(yīng)分析

使用層次回歸分析考察融合教育憂慮感在幼兒教師四項(xiàng)背景因素與融合教育效能感之間的中介作用(見圖1)可知，融合教育在職培訓(xùn)經(jīng)歷對(duì)融合教育憂慮感有顯著的預(yù)測(cè)作用(B=-0.163，p<0.05)，融合教育憂慮感對(duì)融合教育效能感有顯著的預(yù)測(cè)作用(B=-0.316，p<0.01)，但是融合教育在職培訓(xùn)經(jīng)歷對(duì)融合教育效能感沒有顯著的預(yù)測(cè)作用。這說明融合教育在職培訓(xùn)經(jīng)歷只通過融合教育憂慮感間接影響實(shí)施融合教育的效能感。間接效應(yīng)的值為0.051，且中介路徑95%的bootstrap置信區(qū)間為[0.009，0.068]，不包含0，說明中介效應(yīng)顯著。綜合上述分析結(jié)果可知，融合教育憂慮感在融合教育在職培訓(xùn)經(jīng)歷與融合教育效能感之間起完全中介作用。

教師融合教育政策法規(guī)的了解程度對(duì)融合教育效能感(B=0.178，p<0.01)有顯著的預(yù)測(cè)作用，說明幼兒教師對(duì)融合教育政策法規(guī)的了解程度可以直接預(yù)測(cè)幼兒教師實(shí)施融合教育的效能感。此外，融合教育政策法規(guī)的了解程度對(duì)融合教育憂慮感(B=-0.181，p<0.01)有顯著的預(yù)測(cè)作用，融合教育憂慮感對(duì)融合教育效能感有顯著的預(yù)測(cè)作用(B=-0.316，p<0.01)，這說明幼兒教師對(duì)融合教育政策法規(guī)的了解程度還可以通過融合教育的憂慮感間接影響其實(shí)施融合教育的效能感。在幼兒教師對(duì)融合教育政策法規(guī)的了解程度和融合教育效能感之間，直接效應(yīng)為0.178，中介效應(yīng)為0.057，總效應(yīng)為0.235。中介路徑95%的bootstrap置信區(qū)間為[0.027，0.101]，該區(qū)間不包含0，說明中介效應(yīng)顯著，即融合教育憂慮感在融合教育政策法規(guī)的了解程度與融合教育效能感之間起部分中介作用。

對(duì)融合教育職前培訓(xùn)經(jīng)歷、融合教育憂慮感、融合教育效能感之間的相關(guān)分析結(jié)果顯示，三者之間兩兩相關(guān)均顯著，滿足了中介效應(yīng)的前提條件。但是回歸分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，融合教育憂慮感在融合教育職前培訓(xùn)經(jīng)歷與融合教育效能感之間的中介效應(yīng)不顯著。此外，融合教育職前培訓(xùn)經(jīng)歷與融合教育效能感之間的直接效應(yīng)也不顯著。

注：*p<0.05，**p<0.01。圖1 融合教育憂慮感的中介效應(yīng)

四、討論

(一)幼兒教師背景因素與融合教育效能感的關(guān)系

相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，融合教育職前培訓(xùn)經(jīng)歷、融合教育在職培訓(xùn)經(jīng)歷、融合教育政策法規(guī)的了解程度均與融合教育效能感呈顯著正相關(guān)，這與Lambe、Sharma等人以及張鈺梅的研究結(jié)果一致[32-34]，說明開展融合教育培訓(xùn)以及增加教師對(duì)融合教育政策法規(guī)的了解，對(duì)幼兒教師融合教育效能感有積極的促進(jìn)作用。此外，相關(guān)分析的結(jié)果顯示，幼兒教師融合教育教學(xué)年限與融合教育效能感之間不存在顯著相關(guān)。根據(jù)班杜拉的效能感理論，個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)是影響自我效能感的核心因素[35]，而單純的教育年限的增加并不能保證教師獲得的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是成功的。因此，教師在實(shí)施融合教育的過程中成功展開融合教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)才是關(guān)鍵，而非教學(xué)年限的長(zhǎng)短。

進(jìn)一步的回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)融合教育政策法規(guī)的了解程度能夠顯著預(yù)測(cè)其融合教育效能感，即教師對(duì)融合教育相關(guān)政策法規(guī)的了解越多，教師對(duì)自己成功實(shí)施融合教育的自信心水平越高。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，在自我效能感發(fā)展的四大影響因素中，直接經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體自我效能感最強(qiáng)有力的影響因素，對(duì)自我效能感的影響最大，而社會(huì)勸說對(duì)自我效能感的影響最小[36]。但是本研究卻發(fā)現(xiàn)，起到重要社會(huì)勸說作用的融合教育政策法規(guī)是唯一能預(yù)測(cè)教師融合教育效能感的因素?？赡艿慕忉屖?，我國(guó)現(xiàn)階段學(xué)前融合教育的發(fā)展存在諸多困難。如支持資源欠缺、幼兒教師和普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度不積極等[37]，幼兒教師可能會(huì)被現(xiàn)實(shí)的困境嚇退。即使其接受了融合教育相關(guān)的培訓(xùn)，可能在實(shí)施學(xué)前融合教育過程中仍然困難重重。為了解決融合教育實(shí)施的現(xiàn)實(shí)困境，近年來國(guó)家頒布了多項(xiàng)支持融合教育的相關(guān)政策法規(guī)，明確提出要“堅(jiān)持普特融合”“堅(jiān)持應(yīng)隨盡隨”“就近就便優(yōu)先安排特殊兒童入學(xué)”“完善隨班就讀資源支持體系”等，這些規(guī)定和支持措施使幼兒教師看到了國(guó)家對(duì)實(shí)施融合教育的決心和重視程度，使幼兒教師面對(duì)融合教育實(shí)踐的困難時(shí)更愿意付出努力以獲得成功。在融合教育研究領(lǐng)域，對(duì)政策法規(guī)的了解程度對(duì)幼兒教師融合教育效能感的特殊促進(jìn)作用，再次證明了自我效能感具有情境性的特征，也豐富了自我效能感發(fā)展機(jī)制的相關(guān)成果。

(二)憂慮感在融合教育在職培訓(xùn)與效能感之間的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，融合教育憂慮感在融合教育在職培訓(xùn)經(jīng)歷與融合教育效能感之間起完全中介作用，說明幼兒教師融合教育在職培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)并不能直接提升融合教育效能感，而是通過融合教育憂慮感間接地作用于融合教育效能感。這再次印證了昝飛等人提出的觀點(diǎn)，即如果不降低教師在資源、社會(huì)接納度、學(xué)業(yè)成績(jī)要求以及工作量方面的憂慮感，僅僅通過開展專業(yè)培訓(xùn)來提高教師的知識(shí)和技能水平，并不足以提升幼兒園教師實(shí)施融合教育教學(xué)的能力[38]。

一方面，接受了融合教育在職培訓(xùn)的教師融合教育憂慮感較低，這一研究結(jié)果已經(jīng)得到了大量研究的證明[39-40]。例如，Sokal等人發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過融合教育培訓(xùn)的教師對(duì)接納特殊幼兒和幼兒的學(xué)習(xí)成效表現(xiàn)出更低水平的擔(dān)憂[41]。我國(guó)幼兒教師的職前培養(yǎng)方案普遍缺乏融合教育相關(guān)的課程，導(dǎo)致我國(guó)幼兒教師并未做好實(shí)施融合教育的準(zhǔn)備[42]。因此，通過在職培訓(xùn)補(bǔ)充幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)中缺失的融合教育相關(guān)內(nèi)容尤為重要。幼兒教師可以通過融合教育培訓(xùn)了解可獲得的支持資源，掌握支持特殊幼兒的重要策略，及時(shí)解決支持特殊幼兒過程中的問題等[43]，這將為教師成功實(shí)施融合教育提供有利條件，從而降低幼兒教師對(duì)融合教育實(shí)踐的擔(dān)憂。

另一方面，融合教育憂慮感可以顯著預(yù)測(cè)教師的融合教育效能感，這一研究結(jié)果也得到過去較多研究的支持[44-45]?？赡艿慕忉層?幼兒教師對(duì)實(shí)施融合教育的憂慮感水平越低，意味著教師對(duì)融合教育資源缺乏、工作負(fù)擔(dān)重、他人排斥特殊幼兒等問題的擔(dān)憂較少。教師遇到的融合教育實(shí)踐阻礙較少，能夠?qū)⒏嗟臅r(shí)間和精力集中于解決融合教育中的挑戰(zhàn)和困難，更有可能獲得成功的融合教育經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展出更高水平的自我效能感。此外，憂慮感較低的教師更有可能使用有效的教學(xué)方法促進(jìn)普通兒童與特殊幼兒共同發(fā)展。在此過程中，他們發(fā)現(xiàn)，融合班級(jí)的教學(xué)工作負(fù)擔(dān)不僅沒有變重，還能使所有兒童在融合的環(huán)境中受益，從而提升教育特殊兒童的信心[46]。

(三)憂慮感在政策法規(guī)了解程度與效能感之間的中介作用

融合教育憂慮感在融合教育政策法規(guī)的了解程度與融合教育效能感之間起部分中介作用，說明幼兒園教師了解融合教育政策法規(guī)的程度不僅直接作用于融合教育效能感，還通過融合教育憂慮感間接地作用于融合教育效能感。對(duì)于融合教育政策法規(guī)的了解程度對(duì)融合教育效能感的直接影響，已經(jīng)在前文中進(jìn)行了討論。融合教育憂慮感在融合教育政策法規(guī)的了解程度與融合教育效能感之間的中介作用，說明可以通過降低教師的融合教育的憂慮感進(jìn)而提升教師的融合教育效能感。我國(guó)的幼兒教師普遍表現(xiàn)出對(duì)融合教育資源缺乏以及他人對(duì)特殊幼兒缺乏接納的擔(dān)憂[47]。我國(guó)近年來頒布的融合教育政策法規(guī)中關(guān)于保障特殊兒童平等入學(xué)權(quán)利的規(guī)定對(duì)普通教育的教師具有一定的約束力，使普通幼兒園的教師不能再隨意排斥特殊幼兒。此外，政策中關(guān)于建設(shè)資源中心、發(fā)揮資源中心作用、提升教師專業(yè)能力等內(nèi)容的規(guī)定，可以進(jìn)一步完善融合教育支持體系。教師對(duì)這些相關(guān)政策的了解可以降低幼兒教師關(guān)于缺乏接納及缺乏資源的擔(dān)憂。教師對(duì)融合教育憂慮感的降低，減少了實(shí)施融合教育的阻礙，有助于提升幼兒教師對(duì)成功實(shí)施融合教育的效能感。

五、建議

本研究的研究結(jié)果對(duì)提高幼兒教師實(shí)施融合教育的效能感具有重要意義。為了有效提高幼兒教師實(shí)施融合教育的效能感，政府和幼兒園應(yīng)重視幼兒教師的融合教育憂慮感、在職培訓(xùn)經(jīng)歷以及對(duì)融合教育相關(guān)法規(guī)的了解程度等關(guān)鍵變量。

第一，加強(qiáng)對(duì)幼兒教師的支持力度，降低幼兒教師的融合教育憂慮感。研究發(fā)現(xiàn)，降低幼兒教師的融合教育憂慮感能夠有效提高其實(shí)施融合教育的效能感。因此，幼兒園管理者應(yīng)及時(shí)了解幼兒教師在融合教育實(shí)踐過程中的具體擔(dān)憂，為幼兒教師提供有針對(duì)性的支持。首先，園所應(yīng)積極開展融合教育倡導(dǎo)活動(dòng)，構(gòu)建積極的融合教育文化，營(yíng)造接納特殊幼兒的良好氛圍，增強(qiáng)幼兒教師、同伴及普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)特殊幼兒的接納度，減少幼兒教師關(guān)于缺乏接納的憂慮。其次，園所應(yīng)主動(dòng)尋找社區(qū)的支持，尋求特殊教育中心巡回指導(dǎo)教師的幫助，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作的力量來實(shí)施融合教育，降低幼兒教師獨(dú)自面對(duì)特殊幼兒所帶來的工作負(fù)擔(dān)。同時(shí)，研究表明，當(dāng)教師有額外的時(shí)間來準(zhǔn)備教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師實(shí)施融合教育的意愿顯著提高[48]。因此，園所應(yīng)給予教師額外的時(shí)間來準(zhǔn)備融合教育課程，降低其對(duì)特殊兒童學(xué)業(yè)水平的憂慮。此外，政府應(yīng)該向?qū)嵤┤诤辖逃膱@所提供資金、師資培訓(xùn)等一系列可獲得性的資源支持，切實(shí)解決實(shí)施融合教育資源不充足的問題，降低幼兒教師對(duì)缺乏資源的憂慮。

第二，加強(qiáng)幼兒教師的在職培訓(xùn)，提升幼兒教師的學(xué)前融合教育素養(yǎng)。本研究發(fā)現(xiàn)，融合教育在職培訓(xùn)經(jīng)歷可以通過降低幼兒教師融合教育憂慮感間接預(yù)測(cè)其融合教育效能感。因此，加強(qiáng)幼兒教師關(guān)于學(xué)前融合教育的在職培訓(xùn)，豐富幼兒教師關(guān)于學(xué)前融合教育的知識(shí)與技能是提高教師效能感的重要舉措。在培訓(xùn)內(nèi)容方面，可以根據(jù)融合教育效能感量表的結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)在職培訓(xùn)課程模塊，為幼兒教師提供有針對(duì)性的培訓(xùn)。例如，可以將有效溝通合作、管理特殊兒童的問題行為、正確開展融合教學(xué)等方面的內(nèi)容融入融合教育培訓(xùn)中。在培訓(xùn)方式方面，除了通過集中講座豐富幼兒教師的理論性知識(shí)外，還需要為幼兒教師的教學(xué)實(shí)踐提供持續(xù)的、密集的支持。已有研究表明，如果沒有針對(duì)教師實(shí)施教學(xué)的過程進(jìn)行跟蹤性的支持和反饋，即使教師在實(shí)踐中使用了在集中培訓(xùn)中學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，仍很難保證該教學(xué)方法的正確性[49]。因此，有效的教師培訓(xùn)還應(yīng)包括對(duì)教師在真實(shí)情境中實(shí)施教學(xué)的支持，幫助幼兒教師獲得相應(yīng)的實(shí)踐性知識(shí)，提高其實(shí)施融合教育的效能感。

第三，加強(qiáng)幼兒教師對(duì)融合教育相關(guān)政策的了解，增強(qiáng)幼兒教師對(duì)實(shí)施融合教育的信心。本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對(duì)融合教育政策法規(guī)的了解程度可以直接和間接預(yù)測(cè)教師的融合教育效能感。因此，幼兒園應(yīng)及時(shí)組織學(xué)習(xí)有關(guān)融合教育的最新利好政策，通過政策宣導(dǎo)、專題講座等形式幫助幼兒教師了解政府對(duì)于融合教育的支持力度，感受到國(guó)家辦好融合教育的決心和信心，從而增強(qiáng)幼兒教師對(duì)實(shí)施融合教育的信心。此外，有研究表明，當(dāng)提供給幼兒教師的培訓(xùn)內(nèi)容包括融合教育相關(guān)政策法規(guī)時(shí)，教師的效能感有明顯提升[50]。因此，融合教育相關(guān)的在職培訓(xùn)應(yīng)該包含對(duì)融合教育政策法規(guī)的解讀，以幫助幼兒教師更好地實(shí)施融合教育。