立足兒童視角　創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境

劉德升

［摘 要］教學(xué)時教師不僅要扎進(jìn)教材含英咀華，還要跳出教材高瞻遠(yuǎn)矚，多一些個人的思考和主見。教學(xué)素材可以多種多樣，內(nèi)容呈現(xiàn)形式可以標(biāo)新立異，教學(xué)組織的形式也可以新穎獨(dú)到。但無論是素材、內(nèi)容還是形式，都要做到為兒童服務(wù)，站在兒童的角度去設(shè)計(jì)教學(xué)。

［關(guān)鍵詞］情境；測量；標(biāo)準(zhǔn)；認(rèn)知；注意力

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2022）23-0035-03

筆者參與過一次教研活動，其內(nèi)容是蘇教版教材二年級上冊“認(rèn)識厘米”，筆者在備課試講環(huán)節(jié)，對課本例題2中涉及的導(dǎo)入情境反復(fù)修改打磨。通過反復(fù)對比、嘗試，以及一次又一次的檢查和修正，筆者明確，例題2就是讓學(xué)生“度量課桌的長度”，并對導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)置的情境逐漸有了一個清晰的認(rèn)識，原本混沌堵塞的思緒也變得豁然開朗，對整個教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)劃也從雜亂無章走向條理分明。教師參考用書上對這道例題的編排意圖是這樣解讀的：由于學(xué)生尚未正式學(xué)習(xí)長度單位，也并未建立常用長度單位的正確量感，更不會規(guī)范使用刻度尺去進(jìn)行精確測量，因此，學(xué)生很可能會利用生物量法，也就是利用身體的某個部位去測量，如手指、手掌、手臂等，也可能會使用手邊的學(xué)習(xí)用品來測量，如文具盒、語文書等，如此一來，由于學(xué)生選擇的工具存在差異，測量結(jié)果也會出現(xiàn)差異。

開展例題2這一實(shí)驗(yàn)操作活動主要是要達(dá)到兩個目的：一是讓學(xué)生知曉課桌的長度是有限的，是一個確切量，而且這個量是能夠用工具測出來的；二是讓學(xué)生知曉如果沒有統(tǒng)一的測量工具，測量標(biāo)準(zhǔn)各不相同，那么測量結(jié)果就會五花八門，這樣就無法正常、通暢地交流數(shù)據(jù)。學(xué)生還要知道為了記錄交流的方便流暢，有必要統(tǒng)一度量單位標(biāo)準(zhǔn)，而這個標(biāo)準(zhǔn)間距需要刻錄到一種工具上——帶有長度刻度的刻度尺，然后深入開展對長度單位的學(xué)習(xí)。筆者自以為對教材編排意圖已經(jīng)了然于胸，于是進(jìn)行第一次試教。

一、第一次試教

師：同學(xué)們，你知道自己的課桌有多長嗎？該怎么測量呢？

生1：用直尺來測量。

生2：用卷尺來量。

師：同學(xué)們真聰明?，F(xiàn)在老師規(guī)定不能用刻度尺，你還有其他方法嗎？

（教室里安靜了一會兒之后，一位學(xué)生試探性地舉起了手）

生3：沒有刻度尺，我們可以用文具盒來測量。

師：好主意！還有別的方法嗎？

生4：用語文課本來測量。

生5：用簽字筆來量。

生6：用橡皮來量。

……

師：大家真聰明，想出了那么多方法。現(xiàn)在請自選一種工具進(jìn)行測量。

【反思】從上述對話可知，盡管學(xué)生對直尺這個工具知之甚少，卻已經(jīng)能隱隱約約地意識到“直尺是用來量長度的”，因?yàn)橛每潭瘸邅頊y量物品在生活中并不少見。因此，當(dāng)筆者拋出問題“怎樣量課桌的長度”時，學(xué)生并沒有像筆者所料想的那樣提出五花八門的測量法，多數(shù)學(xué)生首先提出的就是直尺。如果課堂遷就學(xué)生的意志發(fā)展下去，快進(jìn)到直接拿尺子量，那么原例題就會形同虛設(shè)，其功能徹底被架空。因此，教師只能將學(xué)生的回答置若罔聞，自顧自地繼續(xù)提問：“現(xiàn)在老師規(guī)定不能用刻度尺，你還有其他辦法嗎？”學(xué)生不明所以，卻也只好順著教師的提問，摒棄直尺測量這一最佳選擇去思考。有的學(xué)生想到用文具盒來量，后面的學(xué)生受到點(diǎn)化，又紛紛琢磨出語文課本、簽字筆、橡皮等新工具。擺在眼前的事實(shí)是，這些豐富多彩的方法并非學(xué)生主動想到的，僅僅是他們迫于教師要求才想到的。反思整個導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者對學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)把握不當(dāng)，沒有設(shè)身處地為學(xué)生著想，導(dǎo)致學(xué)生如墜云霧里，不知道教師為何摒棄用刻度尺來測量這一最佳方法，反而自找麻煩，舍易求難、舍近求遠(yuǎn)，大費(fèi)周章弄出一堆新方法，最后又來個一百八十度大轉(zhuǎn)彎，回到用刻度尺來測量的方法。

為了故意制造一個認(rèn)知沖突，將學(xué)生“耍得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)”，這不是正路不走走歪路嗎？雖然學(xué)生都很懂事，按照教師的意愿步步配合，但整個過程中，他們的思想是被操控的，沒有自主的真心話，再加上贅余的操作活動，使得整個導(dǎo)入環(huán)節(jié)彎來繞去、一波三折。

站在學(xué)生的角度思考問題，絕不是萬事遷就學(xué)生，也不是故意使用一些低幼的手段去討好學(xué)生。當(dāng)學(xué)生能夠想到用科學(xué)的方法去測量長度時，教師不應(yīng)該阻止，也不應(yīng)該找各種牽強(qiáng)的理由來壓制學(xué)生的正確做法，因?yàn)樽詈筮€是要回歸到用刻度尺來測量長度。擔(dān)心學(xué)生不會使用刻度尺也是一個站不住腳的理由，學(xué)生正是因?yàn)椴粫褂茫乓處熃?。至于刻度尺的工作原理，完全可以在學(xué)生操作測量時滲透。在使用的過程中，學(xué)生突然面對刻度尺上一排密密麻麻的刻度，難免會犯糊涂?？墒?，學(xué)生也會直觀發(fā)現(xiàn)，被測物品的長度不一，當(dāng)一端與刻度尺的0刻度線對齊后，另一端對著的刻度線不一樣，從而明白度量的原理其實(shí)就是將不確定的長度切分成等長的間距，通過間距數(shù)的多少來反映待測物品的長度。這個過程本身就是一個揭示長度單位的過程，學(xué)生知道用刻度尺來測量的話，就不需要用生物測量法去揭示“測量長度需要尋找一個固定長度作為對照標(biāo)準(zhǔn)”了。

二、第二次試教

認(rèn)真反思以上問題后，筆者提出整改意見：編者的意圖不可忽視，但可以加工改良素材和呈現(xiàn)方式。于是，筆者摸索著進(jìn)行了改進(jìn)。

師（出示哪吒的圖片）：同學(xué)們，瞧，我們的老朋友來了，你能認(rèn)出他們嗎？

（學(xué)生看到熟悉的卡通人物，非常興奮）

（教師趁機(jī)播放視頻：哪吒和木吒私藏了一箱法寶，留著自己修煉，他們商定將箱子埋藏在離山洞洞口6個腳長的位置。不巧，他們的計(jì)劃被申公豹偷聽到了。但是，申公豹在四下無人的夜里來到洞口，一步步量了6個腳長的距離，卻沒有找著那箱法寶）

師：申公豹走了6個腳長的距離，卻沒有見到寶箱的蹤影，其中究竟有什么貓膩？

生1：這是哪吒和木吒故意放出的假消息。

師：哪吒和木吒說的是悄悄話，是實(shí)話。

生2：哪吒和木吒可能量錯了。

師：他們也是量了6個腳長的距離，再仔細(xì)推理一下。

（學(xué)生面露難色，教師眼巴巴地望著學(xué)生）

生3：哪吒、木吒和申公豹的腳長不一樣。

師：沒錯，就是這個原因！

（教師長長地松了一口氣，教學(xué)終于可以繼續(xù)了）

【反思】教學(xué)中利用熱門的動畫人物哪吒，一下子吸引住學(xué)生。趁著興頭，教師拋出一個問題，本以為可以趁熱打鐵，沒想到精彩的劇情卻打亂了教師的計(jì)劃。由于故事情節(jié)具有多變性和不定性，學(xué)生對這個問題有了多種合理解釋。坦白說，如果拋開數(shù)學(xué)背景和教學(xué)目標(biāo)需要，生1和生2提出的兩種假設(shè)都存在可能性，不該被武斷地否定，只不過這兩個假設(shè)與數(shù)學(xué)無關(guān)，沒有猜中教師的心思。再者，情境中的申公豹和哪吒、木吒的腳長很抽象，沒有具體表象和標(biāo)志，而此時企圖讓學(xué)生依靠這個情境來推論“測量標(biāo)準(zhǔn)不一致導(dǎo)致測量結(jié)果不同”，從而引出統(tǒng)一長度單位的需要，似乎有些異想天開。反思以上情境創(chuàng)設(shè)，有兩大弊病。弊病之一在于視頻情節(jié)過于豐滿生動，使得學(xué)生情緒亢奮，冷靜不下來。弊病之二在于提出的問題很模糊，指向性不強(qiáng)，容易引起學(xué)生誤解。學(xué)生很容易想到一些與數(shù)學(xué)無關(guān)的答案，一時間很難切題。因此，在選擇情境時既要考慮學(xué)生的心理特征，也要淡化背景，突出數(shù)學(xué)特質(zhì)，做到趣味性和數(shù)學(xué)味兼顧，數(shù)學(xué)味為主料，趣味性為佐料。

為了符合課本的設(shè)定，也為了避免直接在刻度尺測量探究中去滲透刻度尺測量的工作原理，筆者這次想到用一個精彩的故事揭示“測量長度需要統(tǒng)一測量標(biāo)準(zhǔn)”這一測量的基本原理，卻弄巧成拙，因?yàn)檫x擇的故事本身帶有神話色彩，不確定因素較多，一旦沒有控制好干擾條件，就會導(dǎo)致學(xué)生思維混亂，胡亂猜想。這樣的話，不但無法達(dá)到預(yù)定的突出統(tǒng)一單位的必要性和重要性的目的，而且還離題萬里，與接下來要教學(xué)的“利用約定好的單位長度來度量長度，根據(jù)物體所占的單位長度的數(shù)量來表示物體的長度”漸行漸遠(yuǎn)，導(dǎo)致最后無法收場。其實(shí)可以改進(jìn)情境，讓學(xué)生拿著不同標(biāo)準(zhǔn)的自制“刻度尺”去測量同一物體，通過測量結(jié)果有長有短這一事實(shí)來引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探究，總結(jié)出需要統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)這一結(jié)論，最后推出刻度尺的標(biāo)準(zhǔn)單位（標(biāo)準(zhǔn)刻度尺的厘米單位）。

三、第三次試教

基于以上兩次失敗的教訓(xùn)，筆者再次深刻反思：這節(jié)課的導(dǎo)入既要體現(xiàn)編者意圖，又要尊重學(xué)生實(shí)際，既要富有趣味，又不能讓趣味沖淡數(shù)學(xué)味，干擾學(xué)生的數(shù)學(xué)思考。怎樣才能合理地整合這些素材，揚(yáng)長避短呢？經(jīng)過幾番思量筆者又進(jìn)行了改進(jìn)。

師：大家喜歡聽故事嗎？

生1：喜歡！

師：老師和大家分享一個故事。袋鼠和烏龜住在同一片樹林里，它們是非常要好的朋友，經(jīng)常串門玩?？墒怯幸惶欤@對好朋友卻吵架了，到底有什么隱情呢？

（教師播放課件，課件略）

師：奇怪了，它們家之間的距離一定，為什么量得的步數(shù)卻不同呢？

生2：袋鼠的步子大，烏龜?shù)牟阶有　?/p>

生3：它們用腳步測量兩家之間的距離時，步子一個大一個小，所以結(jié)果不同。

（教師根據(jù)學(xué)生回答，在多媒體課件上用加粗線段，直觀顯示兩種動物的不同步長，課件略）

師：原來它們的步長不同。這也就意味著它們丈量兩家之間的距離時采用的度量標(biāo)準(zhǔn)不同，結(jié)果不同也就在情理之中。為了方便比較長度，測量長度時要統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，這個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)就是長度單位，這節(jié)課我們來研究其中一個標(biāo)準(zhǔn)的長度單位——厘米。

（教師板書課題，然后順理成章地介紹直尺）

【反思】改編后的情境比較簡單，仍然保留童話故事的吸引力，既契合學(xué)生的心理需求，又避免了過于豐富的情節(jié)對學(xué)生的干擾，淡化故事中的畫面感，弱化情節(jié)性。選擇袋鼠和烏龜這兩種動物形象，契合了學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)：袋鼠的步子比烏龜?shù)拇蟆＿\(yùn)用這鮮明的步伐比，再配以形象的畫面，學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)被瞬間調(diào)動，而且都是直指數(shù)學(xué)問題的經(jīng)驗(yàn)，不相干的因素被自動排除。另外，筆者對于課本中的要求也順便做了簡化，免除了學(xué)生動手測量的過程，因?yàn)榇藭r的測量無關(guān)大局，其目的僅僅是讓學(xué)生直觀感受測量結(jié)果的差別，制造認(rèn)知沖突而已。因此，直接通過袋鼠和烏龜?shù)挠亚榈淖兓?，以及“兩家之間的距離不變，為什么它們倆測得的步數(shù)不同呢？”這個指向明確的問題直接牽引學(xué)生關(guān)注測量結(jié)果。學(xué)生關(guān)注到矛盾焦點(diǎn)，很自然地調(diào)用已有知識經(jīng)驗(yàn)來揭開真相。簡略過程，直面認(rèn)知沖突，因而學(xué)生能直擊要害。

教學(xué)的內(nèi)容是“認(rèn)識厘米”，這是一個常用的長度單位，教師介紹時也說不出什么新鮮感，導(dǎo)致學(xué)生提不起興趣，因?yàn)樗麄儾恢馈袄迕住睘楹挝?，到底為什么要有“厘米”這個單位，長度單位有什么作用。學(xué)生以前學(xué)過的單位全都是自然分界的計(jì)數(shù)單位（如個、塊、箱、捆、包、只），這是第一次接觸非自然分界的需要人為劃定它們度量單位。這說起來簡單，但是學(xué)生理解起來就困難重重。一個有效的辦法就是用故事情境引起學(xué)生的注意，啟發(fā)他們發(fā)現(xiàn)一個事實(shí)：測量一個沒有自然分界的量，比如測量長度時，必須有一個統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，這個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)就是約定好的標(biāo)準(zhǔn)，如果標(biāo)準(zhǔn)不一，測量結(jié)果就會混亂。如同一段路，袋鼠和烏龜測出的步數(shù)就會出現(xiàn)較大差距。另外，學(xué)生在這樣的情境中也會發(fā)現(xiàn)，測量長度的實(shí)質(zhì)就是數(shù)出待測物含有標(biāo)準(zhǔn)長度數(shù)量的多少。

筆者對“認(rèn)識厘米”這一課的導(dǎo)入環(huán)節(jié)反復(fù)斟酌、打磨，可謂曲折坎坷。但是在這個摸索過程中，筆者對數(shù)學(xué)情境有了更科學(xué)、更專業(yè)的認(rèn)識；對課本素材的改編和加工，有了更成熟的看法；對教師參考用書上的建議，也學(xué)會了取舍和選擇性采用。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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